大学英语语法教学及宏观体系

分类：高等教育论文发表 时间：2020-09-01 09:28 关注：(1)

　　语法的独特作用和语法课程的独特矛盾现实决定了大学英语语法教学的特殊模式：宏观总结为主，在物质观、运动观、联系观三大哲学思想指导下建构起来的宏观语法体系能够满足学生的及时性语言运用并统帅微观语法知识的细化深入，使得宏观和微观有机结合起来。

　　关键词：哲学视角；宏观体系建构；语言运用；英语语法教学

　　1背景

　　以“英语语法教学”为主题词，从成都市图书馆网站搜索2008年至今的知网论文达2625篇，其中以硕士论文居多，可以说明结合初等、高等英语学习经验所进行的理论环节的语法教学研究是个经久不衰的热点。进一步筛选以“大学英语语法教学”为主题的文章为265篇，硕士论文就急剧减少，多数是结合高等教育中非英语专业的教学实践而发的期刊论文，论述的视角和内容多种多样，虽然能给人以启示，但有分量且发人深思的论文并不多见。左婷婷[1]从非英语专业的英语教学角度通过问卷调查得出结论：“语法学习成了英语学习的绊脚石”，并认为“传统的以课堂呈现的语法教学模式存在一定的弊端”，提出了“基于网络的大学英语语法教学模式”的尝试，但并未深入探讨其具体环节和内容；基于网络的大学英语语法教学模式应该不是在课堂上充分利用多媒体手段增加教学效果，反而像是利用课外学习手段来增加英语语法学习的时间和机会。无论如何，都看得出对英语语法教学的重视，庞小峰[2]甚至认为在非英语专业的英语教学中，语法教学应该单独设课，呼声较高。英语专业中语法是单独设置的专业必修课，众多语法课程教师又是另外一番滋味。语法课相较精读等其他课型来说是边缘课程，也未纳入独立的语言能力培养范畴，学生在其他课程上的不良表现又往往归责于语法课的教学不足，学生对语法课的重视程度严重不足且学习兴趣泛泛，“鸡肋”“无趣”“无用”“难学”“难教”[3]等是师生口中常见的论调。针对语法课程教学地位“尴尬”、学生轻视乏味、教师疲于奔命地“满堂灌”[4]、学生对语法知识的运用和巩固艰难等情况，众多学者提供了种种有益的教学改革模式[5]，但这些教改模式似乎都能适用于其他任何课型，并未兼顾语法课型的独特性，且陈金红[6]提出“以精读课为依托,结合课文讲授语法内容”的解决方案又有取消语法课型的嫌疑。笔者根据多年的英语专业语法课程的教学经验，从语法课型的具体教学实情出发，以学生表意运用为基础，兼顾二语习得特征和中英语言对比差异，抓住语法教学中的宏观图示抽象与微观实例细化这对主要矛盾，拟对大学英语专业语法教学进行哲学视角指导下的宏观体系建构。

　　2大学英语专业语法课程教学中特有的矛盾现实

　　世间万物矛盾对立，任何课程教学中都存在矛盾对立的地方，但远不如语法课程教学中的矛盾对立突出，这些矛盾对立之处导致了语法课程教学的种种尴尬和低效。第一，语法基础地位作用在一语习得与二语习得中形成的矛盾认知。人们否认语法的巨大作用主要出自一语习得所形成的认知，的确，任何母语者根本不注意任何语法知识，都能够自如地表达和理解他人的话语，文盲的听说能力丝毫不受干扰，有时甚至能出口成章且说出极具诗性的话语。而众多的二语教学工作者都无法否认语法的巨大作用，并且在二语教学中经常借助语法规律和语法知识来指导二语习得。第二，一语习得的自发成长性与二语习得的主动目的性的对立。很少有人遭遇母语习得的困难，困难即使存在也未意识到，所以一般会认为二语习得与一语习得一样轻松自然，但仔细思考自会发现二语习得与一语习得的巨大差异甚至是极性对立差异。母语技能习得是在成长过程中伴随其他技能一起成长，区别于其他技能养成后的二语习得；母语习得鲜有它语的负面干扰，时时都受母语潜在的正面影响和作用，而二语习得恰好相反；母语习得面临生存和成长的迫切需要，存在让人难以觉察的强烈动力，二语习得的动力虽然存在，但不会有人认为学不好就无法生存；母语习得的循序渐进性伴随生存和成长自然进行，区别于二语习得的人为自主安排；母语习得的语言素材的输入次数和时间长短不是二语习得能够匹配的，而其后的巩固练习的次数和完全内化的语境也非二语习得所能匹配；母语习得时儿童的天真与单纯在面对出错时既不自卑，也不会羞于外人的鄙视或嘲讽，而二语习得时的心理负担明显会带来较大的学习负面影响；二语习得具有明显的主动目的性，有时甚至急于求成，而母语习得中却没有这些干扰；母语习得属于在白纸上作画，二语习得属于在已经绘有蓝图的纸上作画，且还不能影响原来的画作。所有这些差异涉及语言学习的所有课程，但在规律性强的语法教学中更加突出，极性差异带来的影响更大。第三，语法教学内容与教学课时的矛盾。广义的语法可以定义为一门语言的整个体系，既包含规则性的语言内容，也包含不规则的语言内容，语法知识的学习应该伴随语言习得的整个过程；狭义的语法主要指语法教科书所能涉及的内容，一般注重结构规律，主要包含句法学和形法学两大部分；即使是狭义的语法定义，种种三十二开本的语法教程一般也是长达五百页以上，所涉及的知识内容和相关词汇含量庞大，而且也无法从易到难循序渐进地安排，吃透并消化这样的语法教程绝非一时之功。语法课程一般每周两学时，我院的语法课程安排经历了以下历程：大二一学年，没有持续几界；大二上一学期，持续了好几届；大一下一学期，持续了几届；大一上一学期，持续一两届；大一一学年，最近两年开始实施。由此可见，较少的课时与较多的内容安排矛盾对立给课程教学带来了极大的挑战。第四，独立设课与否的矛盾。从概述可知，非专业英语教学希望独立设课来强化语法知识的重要作用以提高英语学习效率，专业英语教学又期望把语法知识消融到专门的技能课程中去体现其基础地位作用，这种差异体现出的仍然是语法课程教学内容安排上的矛盾差异。专业英语教学中语法教学独立设课有其价值和意义，主要是在已经掌握的语言素材的基础上通过科学归纳总结的系统的语法知识的学习，达到提升语言认识并进一步增强语言学习能力和语言应用能力，但语法知识内容庞大，来自全国各地的大学学生的基础并不一致，各地学生大学前的英语学习中对英语语法的重视程度也有差异，语法体系的建立所需的时间和功夫并不一致，给语法课程教学带来了内容上选取的麻烦。第五，及时成就与延时成就的差异。语言学习中充满了及时成就感，一字一词一句的习得都让学生充满成就感，但开设的语法课程的学习并非如此，尤其是宏观总结的规律支配着整个语言系统，不一定能在当下及时体现出成就感，但忽略后又极容易导致将来很难获得某种语言知识和技能的及时性成就感，某一宏观总结的语法规律也不能立即体现在听、说、读、写等技能的提升上，往往是学生在这些能力上的欠缺才能体现出其中的巨大价值。第六，宏观总结与微观细化的矛盾。广义的语法内容极度地微观细化，狭义的语法需要宏观总结，虽然宏观总结需要微观细化的支撑，微观细化需要宏观总结的指导，一语习得中宏观与微观已经完美结合，根本体现不出宏观总结的巨大指导意义，但语法课程中的大部分学生还处在宏观与微观结合的初始阶段，有的同学连宏观总结的基本框架都未建立，微观细化的认知、能力和信心也不足，给语法课程学习带来了挑战。第七，语法知识“烂熟”与全新的矛盾。语法伴随英语学习的整个过程，大学英语分学科教学中，对于基础性的语法知识并无统筹分配的安排，某些知识点有可能早已重复呈现多次，或许学生早就掌握得烂熟并内化成了自己的自主技能，或许并未完全内化但接触次数“烂熟”，笔者就曾看到公开课教学中大一、大二的精读课和阅读课都把定语从句作为突破的重点多次重复呈现讲解，但语法课的教学中照样回避不了此种情况，而且渴望语法课程老师作理据深入的阐释。笔者也曾在语法教程中见到较多的大学四年其他课型中完全没有呈现和讲解的知识点，而且这样的知识点在研究生入学考试或其他级别考试中还作为主要的采分点，比如笔者所教的大三、大四的学生中，能够正确理解下面这个英语句子的大四学生凤毛麟角：Hecan’tgotodowntownandnotvisitthebookstore.Ican’tbelieveitforallthereasonshegave.也许有人会简单地归为习语的学习，那么语法教程中的习语量就大得让人望而生畏，何况上面的两个句子是完全可以从结构规律角度阐述解析的。第八，语法规则呈现与理据阐述的矛盾。纵观现有的语法教程，规则和不规则的语言现象的归纳呈现居多，鲜有深入的理据阐释，未能深刻理解的记忆效果大打折扣，庞大的内容量加上无法获得及时成就感，学生的学习兴趣很快消退也无可奈何，何况还额外增加了一套解释语言现象的元语言术语。语法课程教学本身的独特矛盾性，强烈需要对应的解决方案和教学模式。

　　3宏观体系建构

　　3.1理论基础建构

　　母语组织规律的负面影响决定了语法教学内容必须凸显英语组织规律中与汉语母语的不同之处，最好主观能动留心这些差异并逐渐在运用中内化成自主技能；及时成就感的需要决定了语法教学内容应该基于学生的语言运用，是任何时刻的理解和表达都必需的语言组织规律，这些规律的学习掌握必须千锤百炼直到完全内化成学生的自主技能从而自发地发挥作用，反之就会导致学生语言运用的障碍；内容多课时少决定了语法课程教学应以能产性强的宏观规律入手，宏观总结既要全面简洁又能统帅微观细化深入；深入的理据探寻并用于语法知识的阐释本身就有宏观规律化的特质，有助于减轻认知负担、提升学习兴趣、增强学习效果。而哲学思想是人类对世界进行规律性认知总结中最具有典型性的结晶，可以“在‘哲学理念’的指导下开展语言研究”[7]，当然也可以指导语法知识的宏观体系建构。其实也不需要很高深的哲学理念，我国初高等教育中通识的辩证唯物主义哲学基础就足够了，即：物质观、运动观、联系观。语言的一个重要作用就是反应主客观世界，世界是物质的，语言使用者必须掌握指称事物的语言手段；物质世界是运动着的(静止是运动的一种特殊状态)，语言使用者也必须掌握描摹物种运动状态的语言手段；指称手段加上其对应的摹状必定能够表达一个句子层面上的完整观念；运动着的物质世界之间是普遍联系的，语言使用者还必须掌握用以表达指称、摹状、指称及摹状三者间的关联情况的语言手段。这三种语言手段是日常生活中用于理解他人和表达自己所必需的，且不可分割，二语学习者在英语的学习中能时刻体现到及时成就感直到完全内化为自发的自主技能。

　　3.2具体建构

　　一般语法教程都以词类为章节划分单位，但学生的及时性语言运用中，至少应该由词汇组合成的短语为基本表意单位，上面的哲学视角决定了名词性短语结构、动词性短语结构、复杂表意手段中从属连接手段的中心地位，下面就以此宏观框架向微观方向细化。3.2.1名词性短语结构客观世界存在着万事万物，需要具有指称功能的名词短语来表达，宏观的名词性短语结构的建立成为语言使用的必需，是需要内化的自主技能，包含以下两类：1)含有中心名词的名词短语：限定词+(前置修饰语)+中心名词+(后置修饰语)，可能有的前置修饰语包括：①形容词、②V-ing、③V-ed、④名词，可能有的后置修饰包括：①形容词短语、②介词短语、③副词短语、④V-ing短语、⑤V-ed短语、⑥不定式短语、⑦从句结构。2)不含中心名词的名词性结构：①不定式短语、②动名词短语、③从句、④直接引语、⑤少数介词短语、⑥任何名词化的词类。上面仅仅是宏观规律性的内容，任何一个项目都可以微观深入细化，但语言使用者如果连上面总结的类型都掌握不全的话，必定影响其指称表意能力。3.2.2动词性短语结构动词性短语结构的基本框架为：(前置修饰成分)+中心动词+补足成分+(后置修饰成分)。其中前后置修饰成分包括从副词到短语到从句的众多状语功能成分，可以再适当延后细化处理，鉴于英语的独特规律，这里需要对中心动词和补足成分稍微细化处理，否则将影响学生的及时性语言运用能力。1)动词的语义和功能分类：①情态助动词：有一定的意义，多数只有一种使用形式，不能独立作谓语，帮助别的实义动词省to不定式形式构成谓语，一个谓语中只有一个情态动词，例如：只能是mustbeableto，不能是mustcan。②半助动词：实义动词形式，情态助动词的含义和用法特征：Heissuretowin.Heiscertaintowin=Itiscertainthathewillwin.③基本助动词：do,be,have,(没有实在意义，只帮助实义动词的相关非谓语形式构成谓语)。④实义动词：其余所有的动词，包括有实在意义的do,be,have,need,dare，有三种独立谓语形式和三种非谓语形式。动词短语首先是考虑实义动词短语类型。助动词只是为了使之谓语化/限定化。2)动词的三种限定形式：A原形、B三单、C过去式；三种非限定形式：D现在分词、E过去分词、F不定式。3)种种限定动词短语类型和相关句式（如图1所示）。一个实义动词不借助任何助动词可以独立作谓语(即三种限定式)，只能作ABCD四种句子的肯定句，联系动词BE的情况，如括号所示。所有的否定句都可以在助动词后加NOT构成，问句则把助动词提前(含系动词be)。DO类助动词只用于实义动词的独立谓语句式ABCD的强调句、否定句和问句(BE和表“有”这个含义的HAVE的BCD句式例外)。助动词和结合相应的实义动词非谓语形式后又可以当成一个实义动词运用，有三种独立谓语形式和三种非谓语形式中的一到三种。助动词的使用顺序如下：情态助动词(含半助动词)＋HAVE类＋BE类(进行态)＋BE类(被动态)；问句和否定句以第一个助动词或情态动词为准，动作含义则由最后一个实义动词表达。例如：Computerswillhavebeenbeingusedineveryhouseintenyears.Computerswillnothavebeenbeingusedineveryhouseintenyears.Willcomputershavebeenbeingusedineveryhouseintenyears?4)补足成分的类型参照国内外语法书归纳的简单句的几种基本类型进行细化。3.2.3从属连词的结构性分类能够正确指称事物，并表达其运动状态，两者结合在一起就能够表达一个完整的命题概念，也就是常说的由主语S和谓语P构成的简单句。但世界是普遍联系的，N个“S+P”结构必定要使用N-1个连词来明晰表达其间的联系，对于简单的并列连接，中文和英文并无多大差异，差异最大的是从属连接手段，现特意按照从属连词的结构功能重新分类简介如下：1)没有意义，不做从句语法成分：that。2)有意义，不做从句语法成分：大多数的状语从句连接词属于此类，(包括whether)如：Whetherheisateacherorastudent,onemustworkhard.Whetheritwillrainornotisnotimportant。3)有意义，做从句的语法成分：wh-型连接词，还包括wh-ever=Nomatterwh-型让步状语从句，和as引导的方式状语从句。4)有意义，做从句语法成分但意义受制于前面的名词性词头：定语从句连接词(我们还可以把whetherandwh-型连接词引导的同位语从句归入此类，只不过从句含义随前面的范畴词汇而变)。

　　4结束语

　　至此，语言及时运用时的宏观语法知识框架已简单构建完成，中国的英语学习者按照此框架根据自己随时随地的表意需要进行相应的细化深入，能体会到及时性语言学习的成就感、由浅入深循序渐进、能见森林而不迷失于森林中找不到出路、并在较少时间内掌握语法规律中能产性强的内容而不畏惧于语法教程庞大的篇幅；对与汉语规律差异较大的地方特别留心关注后，能够尽快地内化成自己的自主技能。语法课程教师按照此框架安排教学内容，体现了语言运用基础上的宏观整合性，细化深浅可以根据课时多少进行调控。这样既初步扫清了英语学习中的结构障碍，又给其他课程老师留下了发挥的空间。当然，具体的教案设计以及宏观微观的结合程度必须因人而异。

　　参考文献:

　　[1]左婷婷.大学英语语法教学模式改革[J].重庆第二师范学院学报,2013,26(6):131-133.

　　[2]庞小峰.大学英语语法教学模式改革探析[J].高教学刊,2017(2):136-137.

　　[3]俞燕明.回归生活优化认知提升生活——“教学回归生活”理念指导下的大学独立英语语法课教学改革与实践[J].中国大学教学,2011(3):64-66.

　　[4]张坤.大学英语语法教学策略改革初探[J].佳木斯教育学院学报,2018(8):310-311.

　　[5]杨萌.多模态视阈下的大学英语语法教学模式探究[J].语文学刊(外语教育教学),2012(10):104-106.

　　[6]陈金红.论大学英语语法教学[J].广西大学学报(哲学社会科学版),2006,28(4):108-110.

　　[7]王寅,王天翼.基于体认语言学的英语语法教学[J].外语界,2019(1):44-52.

　　作者：唐晓莉