混合式教学怎样促进地理深度学习

分类：教育技术论文发表 时间：2019-04-19 11:21 关注：(1)

　　这篇论文主要介绍的是混合式教学怎样促进地理深度学习的内容，本文作者就是通过对深度学习混合式教学的相关内容做出详细的阐述与介绍，特推荐这篇优秀的文章供相关人士参考。

　　关键词：深度学习;雨课堂;混合式教学

　　一、深度学习理念下的中学地理教学

　　地理兼顾自然科学和社会科学双重属性，集综合性、区域性和复杂性于一体，其学科体系庞大、内容繁杂。但在文理分科高考的时代，地理被划为文科范畴，在一些教师和学生的眼中变成“记地名”的学科，由此导致学生的地理学习成为只关注表层知识点记忆的浅层学习，未能深入挖掘出地理学科的核心和精髓，使其育人价值大打折扣。为了深化课程改革，实现立德树人根本任务，培养学生地理学科四大核心素养，中学地理教学亟需转变，深度学习的引入和践行正是一剂良药。1.深度学习的提出及其内涵20年代50年代中期，FerenceMarton和RogerSaljo通过一系列实验对学习过程进行研究，发现两种截然不同的学习方式，由此提出“深度学习”和“浅层学习”两个概念[1]。他们认为深度学习是指学生对学习有内在兴趣、注重理解、强调意义，集中注意于学习内部各部分之间的联系，系统地思考和陈述问题。国内关于深度学习的研究源于黎加厚教授，他在《促进学生深度学习》[2]一文中认为深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将其融入到原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中做出决策或解决问题。根据专家、学者对“深度学习”这一概念的定义，笔者尝试从两个维度来解释其内涵：学习结果与教学(学习)理念。当“深度学习”作为一种学习结果时，它指向的是不同于浅层学习的“是什么”的陈述性知识，而是类似于“为什么”、“怎么做”的程序性知识。前者属于较低思维层面的问题，对应布鲁姆教育目标分类学中的“知道”和“领会”，通过简单识记即可获得。后者的习得需要复杂思维的参与，对应布鲁姆教育目标分类学中的“分析”、“综合”和“评价”。当我们将其视为一种教学(学习)理念时，深度学习与建构主义所倡导的教学观本质无异，都强调新旧知识的联系，认为学生应该在已有知识的基础上建构自己对某一事物的认知，形成新的认知结构，以此达到知识的升华。2.中学地理深度学习的路径在本文中，为了有效指导地理教学，笔者将深度学习界定为教学理念。学习是一个连续的过程，只有从其每一个阶段着力，才能建立并巩固新旧知识之间的联系，从而形成专属于自己的知识结构。因此，笔者借鉴EricJensen和LeAnnNickelsen两位学者在其所著的《深度学习的7种有力策略》一书中所勾勒的深度学习路线[3]，并结合地理学科的性质，将中学地理深度学习的基本路径概括为：(1)预设教学目标;(2)评估学生已有认知水平;(3)营造积极的学习文化;(4)预备与激活先期知识;(5)获取新知识;(6)评价学生的学习。在下文中，笔者将结合实例说明学生如何实现连贯的学习来达到意义生成。

　　二、打破学习边界的混合式教学

　　当我们梳理出地理深度学习的基本路径时，另外一些挑战出现了：这样一个横跨课前、课中、课后的超长学习战线如何才能连贯地实现?教师怎样才能在不花费过多心力的情况下全程引导并把握学生的学习?在每一个教学环节中，如何才能春风化雨地融入深度学习策略?显然，传统的班级授课无法解决这些问题。1.混合式教学的产生及其价值随着教育观念革新，越来越多学者认识到班级授课制虽然在传播浅层知识时拥有高效率，但由于其违背了因材施教的理念，忽视学生原有的认知图式，在教学中过分强调整齐划一，会很大程度限制学生思维发散，在涉及高阶思维的深度学习中表现并不尽如人意。信息化时代以来，教学形态的变革迸发出新的活力，网络不仅能为学生提供海量的学习资源，而且可以成为联系学习过程的纽带、记录学习轨迹的工具。在此背景下，混合式教学应运而生，这是一种将在线学习和传统面授相结合[4]的方式，在学校的语境中则是指将数字化的在线教育与传统班级授课相结合。混合式教学线上(在线学习)线下(班级面授)相结合的模式，为贯穿课前、课中、课后的地理深度学习提供了契机，使教师能够通过网络工具全程规划、引导并评价学生的学习。目前盛行的有基于“MOOC”的混合式教学模式[5]、基于翻转课堂的混合式教学模式，以及在智能手机普及、社交软件应用广背景下产生的基于“雨课堂”的混合教学模式。2.智慧型教学工具——“雨课堂”“雨课堂”是由MOOC平台“学堂在线”与清华大学在线教育办公室共同研发的一款利用社交软件微信客户端和PowerPoint支持教学的智慧教学软件[6]。作为一款混合式教学工具，雨课堂旨在连接教师和学生的智能终端，具有多屏互动、弹幕答疑、大数据分析等多种功能[7]，给课前——课中——课后的每一个环节都赋予了全新的体验，包括基于海量互联网资源的教学准备环节;基于预习任务单的课前自主和合作学习环节;基于“雨课堂”的课堂交互环节;基于复习任务单的课后提升环节;基于后台教学日志数据的分析和总结环节。以“雨课堂”为代表的新型混合式教学模式，最显著的变化是让移动智能终端融入课堂，彻底打破学习边界，保证了学习的一贯性，优化了师生课堂互动，为强调知识联结和意义建构的深度学习提供了更大的可能性。此外，在大数据支持下的数据及时收集整理分析使整个学习过程更加高效，学习环境得到了极大的改善。“雨课堂”的应用与深度学习课前、课中、课后一贯的路线不谋而合，而且为深度学习所要求的营造积极的学习文化，创造新型的师生、生生互动方式提供了捷径和新的思路。因此，深度学习理念加之智慧教学工具——“雨课堂”，必将使中学地理深度学习落到实处，大大提升地理教学效果，助力学生地理核心素养的养成。

　　三、应用“雨课堂”促进地理深度学习的路径初探

　　笔者在前文中论述了深度学习的基本路线，以及以“雨课堂”为代表的混合式教学模式与深度教学理念的契合点。那么，深度教学理念应如何借助智慧教学工具——“雨课堂”来实现，并成功运用于中学地理教学中?其基本路径见表1。1.预设学习目标在整个教学过程中，学习目标是引领学生前进的旗帜。教师希望学生达到学习目标，首先必须让他们明确自己要到哪里去，只有始终朝着一个方向前进，并在途中不断评估自己距离终点还有多远，不断反思现在采用的学习方式能否支持自己到达终点，学生才会顺利到达成功的彼岸。确定学习目标最主要的依据是课程标准和教学内容，在研究课标和教材之后，确定出本节内容所蕴含的概念、技能、要点问题、以及彼此相关或相似的内容，就产生了该节内容的一些学习目标。值得注意的是，为了使学生充分理解学习目标并愿意为之努力，学习目标的撰写必须具备详细而精确的内容加上富有挑战性的行为动词。如，人教版初中地理中“认识地图”一节的学习目标可以表述为：(1)能说出地图的概念;(2)能举生活中的实例说说常见地图的类型以及地图对我们生产生活的重大意义;(3)能向同学解释理解比例尺的含义，能将比例尺的不同表达形式准确转换，能通过测量两地之间的图上距离计算出实际距离;(4)能就自己所在区域绘制出一幅简化地图，并能根据地图规划适当的路线。学习目标制定之后，教师利用“雨课堂”提前推送给学生，使其对即将开始的学习内容做好心理上和知识上的准备。2.预评估，了解学情在一段学习旅程中，教师不仅要明确学生要去哪里，更要清楚他们应从哪里出发。倘若教师不了解学生已经懂得了什么，如何知道该从哪里开始教?再者，学生间个体差异大，知识基础参差不齐，不顾个别差异而一刀切的做法显然不可取。教师只有在充分了解学生原有认知图示的基础上因材施教才能推动其建构自己的认知结构和意义关联。因此，评估学生知识基础也是正式授课前的关键步骤。评估学生知识基础的方式多种多样[8]，比如提出几个相关的开放性问题要求学生作答;利用任务驱动，要求学生画出本节内容的思维导图;或者采用头脑风暴法，就教师给出的一个关于本节内容的关键词要求学生联想出其它词汇并进行分类。就初中地理中“认识地图”这一节课而言，教师可在电子导学案的最前面给出“地图”这个关键词，要求学生写下自己能想到的所有与地图有关的词，利用“雨课堂”推送给学生，并要求他们将答案以弹幕的形式发出，便于教师统计分析学生的知识基础。通过这个小小的预评估，教师不仅可以了解到学生对“地图”的认识有多少、主要集中在哪些方面，而且可能会从学生的反馈中得到灵感、发现贴近其生活的教学素材，以此为切入点，更利于学生对本节内容的理解，学习对生活有用的地理。以上两个步骤均是正式授课之前教师通过“雨课堂”发送电子导学案进行操作。导学案是教师依据学生的认知水平、知识基础，为引导学生自主探索、合作学习，以达到优化教学过程、提高教学效率的学习方案。目前学校中使用较多的是纸质导学案，由教师编制并打印好在课前分发给学生。传统纸质导学案存在一些弊端使其使用效果大打折扣：一是在课前分发会占用一定时间，并造成暂时性混乱，打乱课堂秩序;二是教师无法知悉各位学生对导学案是否态度端正、认真使用;三是对于导学案中涉及到的个别题目，教师无法立即得到学生的反馈，很难判断他们是否真正掌握了这部分内容;四是纸质导学案不能为学生提供多种形式的教学资源，久而久之难以引起学生兴趣。基于以上考虑，笔者认为利用“雨课堂”将电子导学案以任务形式在课前推送到学生微信，留足时间让其自学并发送反馈，更有利于他们激活原有的知识，为即将开始的意义建构积累素材，为深度学习的发生奠定基础。3.营造积极的学习文化EricJensen和LeAnnNickeisen两位学者认为营造积极的学习文化是深度学习路线中不可或缺的一环，为深度学习提供了心理保障。使用“雨课堂”营造学习文化主要体现在以下几个方面：首先，“雨课堂”是一个开放的共享学习空间，同一个实体班级的学生在网络中组成一个班组，课上课下都可以通过各种方式提出自己的疑惑，学生之间可以线上互相讨论，活跃学习气氛;此外，同一个班级学生之间的学习过程部分可视化，可适当激发同学间的竞争意识，形成学习上你追我赶的良好氛围;除了生生之间的学习文化，“雨课堂”还为教师和学生之间的交流提供了便利的渠道，教师在个人终端上收到学生的求助也可及时反馈，创造和谐的师生关系。积极的学习文化是提升课堂教学效果的重要因素，基于“雨课堂”的混合教学模式对营造积极的学习文化大有裨益，有利于调动学生的学习情绪，助力地理深度学习。4.预备与激活先期知识建构主义学习理论认为，每一个学生都不是空着脑袋走进教室的，学习就是学生将习得的新知识联结到自己现有的神经网络结构上。也即是说，每一个学生在开始一段新的学习时都带着各自不同的图示或背景知识，当教师帮助学生将他们内在现存的东西(先期知识或背景知识)与正在被教授的东西建立联系时，意义形成就不那么困难了。这也正是深度学习奉行的理念之一，因此，预备与激活先期知识在促进学生深度学习时意义重大。心理学家奥苏贝尔所提出的先行组织者策略可以用来解决这一问题。所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学生的引导材料，它与当前学习任务相关，又比之具有更高一层的抽象性。用于预备和激活先期知识的先行组织者，教师可以在课前通过雨课堂包含于电子导学案中发送给学生，也可利用课堂上的简短几分钟引出。在“认识地图”这一课时中，教师可以先向学生抛出“图”的概念，让学生想想看自己平时见过哪些类型的图，以此引出教学对象“地图”。5.获取新知识学生对新知识的获取是一个循序渐进的过程，需要在依靠“雨课堂”创建的混合式教学中线上线下双管齐下。获取新知识的第一步是“中心思想学习”，可通过课前线上推送给学生内容精选、形式多样的学习资料而完成，学生通过预习和线上“留言”或“弹幕”讨论，对即将开始的学习内容有一个大概了解，形成知识轮廓，以待稍后在教师课堂讲授时填充细化、加深理解。在学生通过线上学习形成知识梗概之后，至关重要的一步是教师创设合适的活动进行课堂教学。深度学习要求学生不能只满足于对简单知识点的记忆，而是要将新旧知识联系起来以构建自己的知识网络。此外，深度学习还要求学生对事物形成批判性的辨证认识，并培养创新思维，这要求教师绝不能照本宣科，而要针对教学内容和学生情况采用合适的教学方法，如合作学习、问题式教学、基于项目的学习等。6.评价学生的学习研究表明教学中的反馈能极大提高学生课程结束后的考核成绩，是深度学习课堂的重要组成部分。反馈意味着当学生正在做某事时，他们就能看到、听到、体验到所做事情的结果。在课堂教学过程中，教师可以通过“雨课堂”即时出示试题或其它评测材料要求学生作答，回答结束后便可以通过软件后台收集的信息了解学生答题的正误情况，并有针对性地进行反馈。此外，教师还可以通过雨课堂后台收集的信息查看学生平时预习导学案和完成其它学习任务的情况，作为期末定性评价学生的素材。而且，“雨课堂”后台收集的相关信息直接显示了学生的学习轨迹，有利于教师把握和预测其学习状况，并就危险情况进行提醒和预警。

　　四、结语

　　深度学习既是一种指导教学的理论，又是我们期望学生达到的学习结果。在深化课程改革、实现立德树人根本任务的大背景下，探索地理深度学习的路径和策略对于培养学生地理核心素养、发挥地理学科育人价值意义斐然。恰逢互联网+时代，混合式教学再次显示出其在贯穿课堂上下、统筹教学全过程中的重要价值，而“雨课堂”作为一种有代表性的智慧教学工具，其应用与深度学习理念不谋而合。因此，本文试图以“雨课堂”为工具，探索出一条贯穿课前、课中、课后，包括预设学习目标、预评估、创设积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识和评价学生的学习等几个步骤的地理深度学习路径。但由于笔者对混合式教学缺乏实践经验，因此在论述中可能会存在理想化的情况，有待进一步了解并修正。

　　参考文献：

　　[1]张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育,2012(10):7-11+21.

　　[2]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005(5):29-30.

　　[3][8]EricJensen,LeAnnNickeisen.深度学习的7种有力策略[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

　　[4]朱雪梅,雷颉.混合式教学:“互联网+”时代的教学变革[J].中小学数字化教学,2018(4):4-7.

　　[5]王国华,俞树煜,黄慧芳,等.国内混合式学习研究现状分析[J].中国远程教育,2015(2):25-31.

　　[6]王帅国.雨课堂:移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术,2017,27(5):26-32.

　　[7]姚洁,王伟力.微信雨课堂混合学习模式应用于高校教学的实证研究[J].高教探索,2017(9):50-54.

　　作者：母芹碧 张琦 单位：华东师范大学 地理科学学院