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习作心理下创新作文评改方式

分类:特殊教育论文发表 时间:2021-12-01 09:04 关注:(1)

     传统的作文评改向来采用全批详改的方式,费事耗时,效果却不尽如人意,忽视了学生的主体地位,学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激,反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费力不讨好的作文教学方式,提出几种改进方法:一是详改与略改相结合;二是以鼓励评分为主;三是以讲评为主;四是以学生互评互改为主。

习作心理下创新作文评改方式

  关键词:全批详改;学习动机;个别讲评;互评互改

  中小学作文教学中,学生头痛作文,教师头痛批改作文是普遍现象。长期以来,作文评改一直采用全批详改,全由教师个人包办的方式,确实是造成老师怕改作文的一个主要原因。采用全批详改的传统作文评改方式,不仅费事耗时,效果又不尽如人意,忽视了学生的主体地位,学生的作文积极性不但没有得到经常性的刺激,反而写作兴趣被严重压抑。为了改变这种费时低效的作文评改方式,激发学生的作文兴趣,下面试提出几种改进方法。

  一、详改与略改相结合

  传统的作文批改全由教师个人负责,这是一件极其繁难而收效甚低的劳动。作文全批详改的教学效果是很有限的,教师煞费苦心、满纸通红地批改,学生却不一定会买账。抽样详改的方法是将学生作文按不同水平分层归类,每类择取有代表性的习作若干份来全批详改,既有眉批、旁批、段批、总批,也改错别字、语病,还有改内容的表达等,删、补、调、换等一应俱全,力求对学生作文能力的提高有切实的帮助,以及发现并概括出学生习作中普遍存在的问题,从而实现“点”的突破。余下的作文,略改即可,即给予评分,指出错别字、语病等,希望能达到“面”的兼顾。在略改过程中,也应该注意及时总结学生习作里存在的普遍问题,来补充矫正详改时所概括的相关结论,以为今后改进教学做参考。

  二、以鼓励评分为主

  我们习惯将一个班前十名左右判为优秀生,后十名左右判为后进生,居中的判为中等生。作文评分即依此打分,调整幅度不大。于是常看到这样的现象:不同班级、不同地方的同级学生,他们的作文分尽管相同,但其质量却有很大差距;另外,首次作文得低分的学生,只要他继续在同一个教师手下学习,无论他怎样努力,其作文分数很大可能会停留在原来的等次。这样一来,低分的永远低,高分的永远高。心理学研究表明,“经常失败的体验还会导致志向水平的降低,最终将引起回避和退缩反应,以致丧失学习信心。”[1]长此以往,大部分学生对作文自然而然就没有兴趣了。显然,这种极其消极的作文评分方式是造成学生怕作文、厌作文的重要原因之一。这种传统的作文评分方式反映了“以教师为中心”的教育理念,它无视学生的心理需要,即严重忽视“需要是个体行为积极性的源泉”[2]这样一条基本心理规律。心理学研究还表明,学习动机或学习兴趣都是源于个体的学习需要。用需要层次论来分析,学生的学习需要属较高层次的“认知需要”,而在学习活动中获得成功的体验则是最高层次的“自我实现的需要”。在作文教学活动中,如果学习个体长时间没有充分享受到成功的快乐,即满足“自我实现的需要”,即使有教师的精神鼓励(诱因),也因学习需要与学习诱因不能结合,终究失去了鼓励效用,学生仍然没有兴趣。对此,为了让每个学生都能够体验到作文成功的快乐,满足其“自我实现的需要”,刺激学生产生成就动机,从而建立起稳固的写作兴趣,我们必须大胆改革作文评分方式:让每一个学生都在相同的起跑线上开展学习竞争。即以学生首次作文的评分结果为基准来评分,往后的作文评分就建立在这个基准上。学生个体的某次作文假如比首次作文有进步,就酌情在基准分上加分;比首次作文退步,就在基准分上酌情减分,做到作文的进步或退步更多的是跟自己的过去比较。这样的目的是让学生比较容易体验到成功的快乐,并尽可能避免“人比人气死人”这种影响学生满足自我实现需要的不良教育。同时,还应该设立鼓励分,奖励有突出进步的学生,以此作为学生提高成就动机的诱因。另外,还应该尽量避免给学生低于合格线的评分,成功的门槛过高也无助于学生成就动机、学习兴趣的形成和持久。

  三、以讲评为主

  在实际教学工作中,因为全批详改工作的繁难枯燥,加上备课、班主任等工作的挤压,在写批语时,教师往往就简单对待,只抽象地在学生作文结尾写几句似是而非的笼统性评语来应付差事,诸如采用“语言通顺,段落分明,结构完整,语病过多,缺乏新意”等陈词滥调,导致批语的准确性、针对性就大打折扣,也就更可能引起负教育效应了。为了提高作文教学效率,应该坚决改变这种高耗低效的作文评语方式,即以教师讲评为主。

  1.集体讲评

  作文集体讲评因其是面对面地与全体(全班)学生评说,一方面实现了作文评改的直接效应,另一方面还可建立起师生合作交流的互动教学机制,让学生在作文评改活动中占有一定的主动权。讲评的效果如何,关键是对评讲例文的筛选。凡能够对学生的作文产生导向性、鼓励性的评讲都是成功的,反之,凡对学生作文兴趣产生负面影响的讲评都是失败的。所以,教师在作文讲评过程中一定要注意尊重学生的个人隐私,准备当作讲评例文的作文应事前征得当事人的同意。还要注意讲评的态度和语言,应该是与人为善的,凡无助于促进学生学习进步的话不能讲。写作指导是否到位也极其重要,这不单要靠教师个人的写作知识,更主要的还是教师个人的写作经验。

  2.个别讲评

  个别讲评是有力促进学生写作水平尽快提高的一条有效途径。它是指教师创设安静而轻松的环境,与一至两个学生商讨习作修改的一种作文评改活动。当然,这样做比较耗费时间,所以只能轮选学生来进行个别讲评。因此,评改的环境创设尤其重要。教师要选择较少闲人走动和吵闹的场所,并要避免学生误以为是教师找违纪犯错的同学来批评;要创造平等、民主的对话气氛,用与学生商讨的语气,与学生一道修改习作。另外,还要注意几条修改学生习作的原则:(1)“多鼓励,少批评”;(2)“多就少改”;(3)“意要就,文要改”。“多就”,就是要尽可能保持作者的原意,不把自己的意见、观念强加于学生,不以成人的思想要求学生。超越学生认知水平的各种强制性要求无异于揠苗助长。即使学生在习作中出现比较严重的认识错误,教师也只能引导学生先查找思维方法上有无问题,再接着引证事实来帮助学生端正看法,之后由学生自己修正,教师不能代劳。如果学生一时还改正不了的,也应该先放着不改,待他认识清楚了再修改。“少改”,不是不改,而在于改得恰到好处。叶圣陶先生就此曾有精当的论述:“……不合逻辑、不合文法的地方才给修改,其余都得留着,因为作文是学生拿出自己的东西来,只要合于逻辑与文法,你没有理由不许他们这样说,定要他们那样说。”[3]因此,“文要改”指的就是语法逻辑上的修改,即改错别字,改病句,删减多余累赘的话等。

  四、以学生互评互改为主

  评改学生作文,无论是抽样详改、普遍略改,还是集体讲评、个别辅导,都主要是从教师“如何教”的角度来选择教学策略和教学方式方法,这难免会误入“以教师为中心”的陷阱。因此,我们应该树立“以学生为本”的理念,寻求建立以学生互相评改为主的作文评改新方式。学生互评互改作文,目的是训练学生最终形成独自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的阅读水平和写作训练做基础,所以指导教师要注意因材施教。与此同时,指导教师还要花相应的力气来训练学生掌握修改作文的方法:(1)学会运用修改符号;(2)勤翻字典词典,对照修改错别字;(3)边朗读边修改,即用普通话朗读习作,边读边注意,如果不顺口,语言上必然有毛病,就得修改;(4)读给别人听,互相检查。学生互评互改的组织形式主要有下列几种类型:

  1.后进生与优秀生交换互改

  让优秀生带动后进生,开展互帮互学活动,易见成效。毕竟是同龄人,优秀生与后进生的差距不会很大,在心理沟通上障碍较少。后进生在评改优秀生的习作时,相对范文来说,更容易发现别人的优点,吸收他人长处内化为个人能力也就更加容易。优秀生在评改后进生习作的过程中,也会产生类似“教学相长”式的效应,在帮助后进生修改习作的同时也提高了自己的写作能力。值得注意的是,为了保证这一学习方式能发挥最大的教学效益,指导教师必须加强互帮互改中较强一方———优秀生作文评改素养的训练,帮助他成为“小老师”,以免他们失当的言行对后进生造成不必要的伤害。

  2.男女同学交换互改

  这是利用异性间的特殊效应来促进学生作文学习的进步。作文是心灵的劳动,作文指导教师因势利导,巧妙地利用学生异性间的特殊心理效应,让男女学生在相互评改作文中互帮互学,互促互进,加深他们对异性的了解和认识,促进个体的性别角色认同,这对作文教学、对促进学生的社会化和人格健全发展都大有裨益。

  3.分组交流互改

  传统的作文批改讲评方式全由教师一人包办,作文交流的形式是学生对老师,属单向一对一的交流,严格地说那还不能算是作文交流。学生分组互改这一形式有力地打破了这种传统局面,真正实现了学生学习运用书面语言与人对话,进行思想、情感、审美认识的交流。这样,学生在同伴的阅读惊喜、赞赏中深深体验到了成功的快乐,体验到辛勤劳动的乐趣。同时,在阅读同伴的习作中也体悟到同伴间心性相同的愉快,在与同伴的交流中受到启发,享受着提高思想认识的欢欣。综上所述,无论哪种作文批改讲评的方式方法,都不是绝对最优的,各有长处,也各有不足。在教学实践中,应结合学生学习心理的发展规律来选择作文批改讲评的方式方法。也就是要考虑所选用的方法能否唤醒学生的学习需要,激发学生的求知欲;能否减轻甚至消除学生的学习焦虑;能否帮助学生建立起积极的学习期望,以健康的心态面对学习的成败等。

  参考文献:

  [1]皮连生.学与教的心理学(修订本)[M].上海:华东师范大学出版社,1997-05:290,291.

  [2]叶弈乾,祝蓓里.心理学(修订本)[M].上海:华东师范大学出版社,1996-03:39.

  [3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980-08:97,494.

  作者:罗朝宽

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