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精巧的剪裁如何成就灵动课堂

分类:艺术教育论文发表 时间:2018-06-30 12:07 关注:(1)

  教材是教学的媒介,是教师和学生之间的纽带。使用相同的教材会给学生带来不同的教学效果。因此教师需要从学生现有的经验出发,不仅要坚持教材,而且要坚持教材,合理合理地加工和改革教材,创造性地使用教材 充分调动学生的学习积极性,自由使用,接下来小编简单介绍一篇优秀教材教学论文。

课程教材教法

  数学是一门应用性很强的学科,它讲究简单、高效。这要求教师在教学中能创造性地使用教材,积极开发、利用各种教学资源,为学生提供丰富的学习素材。那么,教师该如何灵活处理教材、有效引领学生的学习活动呢?

  一、重组教材,让学生经历更丰富的学习过程

  苏教版四年级上册第七单元为“运算律”的内容,第一课时是加法交换律和加法结合律的教学,第三课时是乘法交换律和乘法结合律的教学。在备课时笔者考虑到加法交换律和乘法交换律的共性,于是产生了在一节课中完成交换律教学的想法。笔者设计了如下环节:(1)请学生解决“跳绳的一共有多少人”的问题,并写出算式;(2)观察、比较算式和结果,形成猜想;(3)师生举例验证,得出加法交换律;(4)否定减法交换律;(5)自主学习乘法交换律;(6)否定除法交换律。

  新课标要求教材“要为学生留有足够的探索和交流的空间”,体现知识的形成过程,以有利于学生学习方式的改变。为此,教师可以适当地选择有利于学生发展的学习材料,促使学生主动学习、和谐发展。但选择学习材料也要有所讲究,不能仅凭主观经验,而应建立在学科特点、教学内容、教学目标和学生的学习特点之上。笔者从学生已有的知识经验出发,引导学生通过对具体实例的直接观察进行归纳推理,鼓励学生用自己的方式表达这两种规律。这既提升了学生对交换律的理解,又发展了学生的符号感。改进后的教学,实现了知识的重组,对学生的思维进行了初步的整合。学生在课堂中由加法交换律顺利地推出了乘法交换律,同时也否定了除法和减法交换律。这一做法显然拓宽了教材的范围,也正因如此,学生探索知识的兴趣大大增强了,乐于把抽象的推理思维过程转化为形象的直观判断的思维过程,从而顺利突破了难点。

  二、算算猜猜,让学生产生更真切的学习体验

  在苏教版三年级下册教学完第一单元《三位数除以一位数》后,教材在第5页“练习一”中给出了这样的题组:

  800÷2÷2

  900÷3÷3

  600÷3÷2

  800÷4

  900÷9

  600÷6

  此题意在通过对比,引导学生体会除法运算的性质(一个数连续除以两个数,等于这个数除以两个除数的积),为今后学习相关的简便计算做好铺垫。在之前的教学中,笔者先让学生观察每组中的两道算式,说说它们有什么联系,再让学生逐组进行计算。学生计算后,联系计算的过程再说说自己的发现,核心期刊能体会其中蕴含的规律。从作业完成情况看,这是一种比较扎实的方法。然而,这种方法却是按部就班、学生没有主动参与到问题的探究中来的方法。在又一轮的教学中,笔者对这三组题采用了不同的启发策略,收到了意想不到的效果。

  首先出示第一组题“800÷2÷2”“800÷4”,学生口算出得数为200。接着让学生观察这两道算式,说说有什么发现。学生发现这两道题被除数相同,都是800,商也相同,都是200;上一题是连除,下一题中则是一步除法,而其实“÷2÷2”就是“÷4”,学生对算式间的联系已经有了较清晰的感知。

  继续出示“900÷3÷3”,引导学生口算出得数100,然后出示“900÷( )=100”,让学生凭感觉猜一猜除数应该是几,学生都认为是9。教师让学生通过计算确认答案,同时说明9也是3与3的积,和教材给出的除数完全吻合。

  当再次以同样的方式出示第三组题,让学生猜测除数时,学生争先恐后地喊道:“6,是6。”这时,笔者故作半信半疑:“是6吗?为什么?”学生联系前面的经验,清楚地说明了理由。接着,笔者又出示一题:900÷5÷2,让学生比比看谁算得又对又快,初步感受规律的应用价值。

  反思上述教学,将第二组题中第二小题的除数隐身,让学生猜一猜,这逼迫学生主动思考,将已有的认识运用到新的情境中来。由于尚未清晰地提炼出规律的模型,也存在个别学生给出了错误答案。在“错”与“对”的比较中,使得规律更加清晰地显示了出来。这样的处理超越了计算练习的基本要求,学生在练习中主动思考,经历了观察、猜想和验证等更有价值的思维活动,有了更为丰富的学习体验。

  三、调换顺序,让学生进入更熟悉的生活情境

  苏教版三年级下册《认识小数》中,例1是在长度单位中认识小数,例2是在货币单位中认识小数。笔者在一个班的教学中从例1开始,要求学生把课桌长度5分米先用分数表示,再介绍如何用小数表示,想借助分数来教学小数。但学生对“用分数表示5分米”面露难色,当笔者介绍到510米还可以用0.5米表示时,学生更是茫然。究其原因,长度单位过于抽象,它远没有货币单位中的小数那样有着丰富的现实基础。于是,笔者调整了教学顺序,从例2货币单位切入教学。具体过程大致如下:

  师:你知道0.4元是多少钱吗?4角有没有1元多?看来和1元相比,0.4元只能算是一个小“零头”。

  师:看,老师手里有1元钱,谁能从这里拿出0.4元?(允许同桌讨论)

  生:只要把1元钱兑换成10个1角,拿出4角就表示0.4元了。

  师:好主意,给你提供10个1角。

  (教师演示1元兑换成10角,指名这个学生拿出其中4角)

  师:这会儿你有没有想起另一个数?以前咱们学什么数的时候也是这么平均分一分,表示其中的几份?(分数)

  师:其实刚才我们就是把1元平均分成了10份,每份是1角。1角就是1元的110,4角就是1元的410,写成分数就是410元。410元还可以写成0.4元。

  板书:4角=0.4元=410元。

  师:数学真是有趣,0.4和410是好朋友,它们是相等的。

  对于三年级的学生来说,最符合他们的数学现实还是在货币单位中接触到的小数,如果离开了这个背景研究分数和小数的关系,无疑是放弃了学生已有的数学经验。利用学生的生活经验,让学生从1元中拿出0.4元,逼着学生把1元兑换成10角,这个过程沟通了小数和分数之间的联系,并通过多个例子使学生发现几角就是十分之几元,用小数表示就是零点几元,这样学生非常轻松地接受了所学知识。教学到此只是完成了一半,还要让学生知道以米为单位的小数的实际含义。例如1分米是把1米平均分成10份,表示这样的一份用110米表示,由于已经有例题的学习经验,学生很容易发现110米就是0.1米,再通过9分米的例子巩固,得出几分米用米作单位是十分之几米,用小数表示是零点几米。调整顺序,用习题补充例题,这样降低了学生感受分数和小数关系的难度。

  通过教学实践,笔者认为丰富、优化教材可以激发学生的思考,让学生更主动地参与学习,教师也真正从教材的“执行者”转变成为了课程资源的“开发者”,使数学课堂更加灵动。

  参考文献:

  [1] 马立平.美国小学数学内容结构之批评[J].数学教育学报,2012(4).

  阅读期刊:《课程教材教法

  《课程.教材.教法》是我国第一家反映基础教育、教师教育课程、教材、教法领域最新研究成果、改革动向和教育实践经验,介绍国内外这些领域的改革动向和先进经验的国家级期刊。该刊大16开96页。自2005年1月起由以前的每月20日出版改为每月5日出版。

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