互文阅读在文言文阅读教学的应用

分类：文学论文发表 时间：2020-07-02 10:49 关注：(1)

　　本文以“互文阅读”进行《师说》与《续师说》的教学，从起于“惑”，基于“言”，重于“文”，存于“思”这四个方面开展互文阅读教学实践，提升学生学习文言文的兴趣，打通学生文言学法的迁移思维，培养学生比较思辨的阅读能力，对话古今，传承文化，助力成长。

　　[关键词]互文阅读;文言文阅读

　　《师说》《续师说》“互文性”概念，最早在20世纪60年代，由法国后结构主义符号学家克里斯蒂娃提出。她在《符号学》一书中指出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”基于此，互文性阅读方法广泛地应用于文本解读中，通过探究互文篇章的语言、结构和文化，来更准确全面、更深刻客观地理解主文本。本文着眼于“互文阅读”在文言文教学中的应用实践，以课内经典文言文《师说》为出发点，互文阅读不同时代的课外文言文《续师说》，解答学生疑惑，提升课内参与，从而迁移文言学法，打通文章内容;借同类主题不同思想的《续师说》建构互文本，引导学生对《师说》思辨性挖掘理解，分析观点对立，整合情感统一，以期对话共载志道，实现古为今用，助力学生成长。

　　一、“互文阅读”起于“惑”：基于学生疑点出发，教师精筛互读文本

　　“互文阅读”在文言文教学中的应用，是建立在解决学生疑难问题，提升学生学习兴趣，引导学生真正思辨的教学目标立场之上。成功的“互文阅读”关键在于找准文本之间与学生所惑的链接点。(一)启发学生提问，提升文言兴趣在文言文学习中，因古文言与现代汉语的语法词句的使用规则和表述意义差别较大，很多学生在理解文意时，会有本能的阅读畏难情绪;而作品所处的历史时代与当下社会之间的巨大鸿沟，又让很多学生无法真正感知作者所表达传递的情志。因此，相比思考推断词汇句式的含义用法，学生们更倾向于背诵记忆知识点;相比发掘每篇经典文言叙述说理的独特闪光之处，学生更习惯将其看成千篇一律的文字，只记所谓的“文本关键句”，忽略了语言表述的畅达。鉴于以上学情，启发学生大胆提出问题，激发学生主动思考探究，调动学生参与兴趣，是文言课堂的重中之重。1.倾听学生问题，营造欢迎问题和错误的氛围在文言文课堂之上，为缓解学生怕说错的困窘心理，要为其营造安全的环境。《师说》是高一语文部编版教材必修上册第六单元的自读课文，是我国古代探讨学习问题的名篇文言，语言较为易于理解，读懂基本内容不难。但要学生真正明白这篇文章的深刻意义内涵，则是学习难点，也是引导学生从记忆词汇来学习文言，转为关注内容以正视文言的绝佳契机。故我以“从这篇文章的内容和阐述中，你读出了什么疑问?”来开启自读引导，促使学生主动发问，从而窥探定位学生的理解盲点和误区。在我的鼓励之下，学生逐渐放松心态，提出多个问题，诸如：“第一段中说每个人都能做我的老师，那成为老师不需要满足一定的标准吗?”“‘今之众人’为其子择师，说明他们知道跟老师学习的重要，那为何他们自己‘耻师’?是因为面子心理吗?”“为何‘巫医乐师百工之人’好学，却被士大夫耻笑?后文说士大夫之智‘反不能及’?他们是不同知识技能领域的人，怎可比较其‘智’?”“韩愈鼓励大家向老师学习，我非常赞同，但按他所述，人人都是老师，那不就人人不是老师了吗?而且既然大家都能做老师，谁还愿意当学生?”等。学生提出的这些看似不全面的问题，正是学生尝试打破畏惧心理壁垒，试图走出学习误区，实现文言文阅读能力进阶的开端。2.回应学生问题，成为“评价者”和“活性剂”子曰：“不愤不启，不悱不发。”正视学生勇敢提出的学习困惑，采用适宜的教学方法，来满足他们宝贵的求知心理，更能提升他们学习文言文的兴趣。经整理，学生提出的问题主要集中为两方面：一是关于韩愈所阐述的“为师标准”的困惑，二是源于不了解写文的时代背景。于是，我有针对性地引入互文阅读，充当“活性剂”和“评价者”的角色，即适时抛出问题以推进学生思考，及时反馈进度以调动学生更有质量的参与。以此，把以教师满堂提问、讲授为主貌的文言教学课堂，转化为以学生比较阅读内容、探究文章逻辑为主体。从而，把课堂阅读时间真正还交给学生，让他们主动参与进答疑解惑中来。(二)激励教师读思，灵活组构教材在文言文教学中，教师须从课程意识出发，变“教课本”为“用课本教”，从注重课本的内容转化为注重使用课本的方式。依学情需要，联系选读文言经典篇章或课外中华优秀传统文化作品，借互文补充素材来灵活组构课本教材。借多篇阅读，有针对性地打破单篇阅读学习中，学生在文本、内容逻辑和文章情感等方面的理解局限，拓宽学生文言文学习的空间。1.集同异质文本，广阅读，深备课在文言文教学中引入互文阅读法，需要教师们积极思考，深度备课——广泛查找主题类型相似和相反的同、异质文章，尽可能多地占有互文性基础素材，尽可能有深度地解读所集本文。我立足“师道”主题词，整合了群文阅读资料，深刻钻研了文本。相关文章有：韩愈《师说》、黄宗羲《续师说》《广师说》、柳宗元《答韦中立论师道书》等。2.抓对立统一点，精选篇，“浅”教学在透彻研读和多向比较相关素材的基础之上，参照学生的疑难困惑，考虑学生的阅读能力，寻求课堂阅读“质”与“量”的平衡，适时恰当缩小范围，匹配最佳互读文本。确定选文后，须将其与主文本细致地比较，就解读关键之处着力探究，凝成具体的教学切入点，形成一堂课的“课眼”，开展适合我校高中生的文言“浅”教学。我此处所提倡的“浅”教学，是深入浅出，而非浅入浅出;只是课堂内容的减少，不是文本引读的肤浅;实以去多取精，对准目标，降低学生的文言阅读压力。我最终选取黄宗羲的《续师说》为互读文本，以文章末尾句“反昌黎之意，作《续师说》以谢之”作为互读文眼，从两文本字面冲突出发，寻求言志载道的统一，为学生指明了互文阅读的着手方向。

　　二、互文阅读基于“言”：精准文

　　言词汇取舍，趣味迁移文言学法黄厚江老师在《文言文应该怎样教》中指出：“在文言文中，‘文言’、‘文章’、‘文学’和‘文化’一体四面，相辅相成，而学习文言文的前提是学习‘文言’。”(一)精准课上文言取舍文言文的互文阅读学习，确实应启于“文言”——清扫词汇障碍，打通文辞隔膜，便于学生理解文意。但同时值得注意的是，应把握阅读课的本质，将主要精力放在围绕阅读任务来品鉴文本表达之上。因此，在文言词汇点拨方面，教师必须做出取舍。例如：在《师说》《续师说》中，反复多次出现的“之”“而”“其”“于”等常见虚词，在文言文考试中出现的频率较高，但与两篇互文阅读的理解，关涉较小。所以，我选择将这类词汇与阅读教学暂相分离，在之后的文言虚词学法讨论中再行研究。(二)趣味迁移文言学法对于影响互文阅读中文意理解的文言词汇，应从汉语特点、词法句法等角度引领学生进行推断，带领学生跳出“死记硬背效率低”的不当学习方法。例如：“岂特弟子之过哉”中的“特”，可以“字源(偏旁)推断法”来理解含义：“牛”字旁有“小兽”的含义，因为“只是小兽”故引申为“仅仅，只是”。此外，还有“对举法”看“传道授业”、“轻儇浅躁”;“成语联想法”借“自命不凡”解“抗然自命”;“对偶推断法”以“摇笔即毁朱陆”推断“张口辄骂欧曾”中的“辄”等。在此过程中，应以“明白互读文本中，相关词汇含义及用法的推论思维过程”这一学习目的，清楚地告知学生：教师在强调各种推导学习方法，而不只是文中词汇本身。

　　三、互文阅读重于“文”：梳理文

　　章内容层次，启发学生概括思辨文言文互文阅读的学习重点在于贯穿文本间的分析，即通过查找观点，比较内容和辨析立场，来实现主文本与互文本在阐述内容，叙述逻辑，以及表达情感等方面的异同参照，从而更为深刻地理解主文本的独特之处，提升学生的阅读思辨能力。互文阅读教学中，我把阅读的自主权释放给学生，用四个提示性问题来引导学生自主探究。(一)着眼观点相驳，从异导向，“反弹琵琶”文言文教学中，教师须以导向问题为纲，联结学生阅读学习中的真问题，串起互文文本的核心内容，启发学生概括思考。要引导学生理清互文阅读中的逻辑比较，须找准、设置文章中具有内在联系的问题。我从《续师说》“反昌黎之意而作之”这一引发学生认知冲突的“牛鼻子”问题入手，布置学生细读文本，查找《续师说》中“反昌黎之意”的互文对应句。(见表一)(二)理顺互文层次，找准要点，抽丝剥茧”在观点相驳句的文意和逻辑梳理中，学生找到了互文阅读第一个层次的比较点，即韩愈、黄宗羲理解和提倡的“老师标准”大相径庭。顺势抛出第二个问题：布置学生定位、整合两文中“为师标准”的观点语句。(见表二)学生经查找、探讨，得出结论：韩愈在《师说》中主张“存道者”即可为师，标准较低。而黄宗羲主张要学识渊博、能教授实用的内容、同时具备师德，才能成为老师。可见《续师说》主张的“为师标准”不但高，且条目多，内容具体。(三)带入历史语境，论世解情，“以镜观文”《语文课程标准》明确指出：“避免用现代意义理解古义，在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。”面对同一话题不同观点的“矛盾句子”，我启发学生着眼历史视角，带入当世情境分析，从而参悟互文本各自的表达立场和行文目的。故提出第三个问题：查找文中能凸显时代背景的语句。(见表三)我在学生所查语句的基础上，补充韩愈和黄宗羲写文背景的介绍，使学生融入历史语境，理解作家写作的心路慨叹，发现文本独特的当世价值属性。(见表四)(四)回归文眼问题，异中辨同，“异曲同工”学生对环环相扣，逻辑相连问题的逐层探究，能够有助其解答疑惑，消化文本，提升文言阅读的能力。在前三个任务的辅助下，我再次提及“反昌黎之意”这一文眼问题，引发学生思辨：黄宗羲于文辞上“反昌黎之意”，但并非反对韩愈所提倡的“师道”本质。(见表五)通过《师说》《续师说》互文阅读的体验，我启示学生，在阅读文言文互文文本时，不可只看字面意思，而要品读文本，思辨推理。

　　四、互文阅读存于“思”：品读

　　作者传承文化，观照自我助力成长文言文是古人抒情言志的话语，多层面地体现着中国传统文化。通过文言互读，打破时空的局限，打通不同时代文人共同的文化心理，供学生品味学习。《语文新课程标准》中指出：“引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，培养民族审美趣味，增进对中华民族传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增进文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。”(一)品读作者情思，思考民族底色，传承所涉文化文言文是语文教学中，最能展现中华传统文化魅力的板块。透过这扇窗口，学生能探究作品背后，所表现出来的一致的民族心理和价值追求。我以《师说》《续师说》互文阅读的契机，引导学生思考文章的独特价值。学生积极探讨后，总结出：“天地君亲师”这自古以来尊崇教师的“师道”文化传统;古代文人积极进取的儒家入世精神，敢于担当、勇于开拓的使命感;学者们见贤思齐，修身习道，不断追求进步的自我要求和价值取向;质疑批判权威却落后的门第观念，提倡推陈出新、贤能为师的时代更新理念;心系国民，追求集体共荣的命运共同体的倡导等。至此，有学生表示，他明白了我国繁荣昌盛的本质原因了。(二)观照当下社会，联系自我生活，获得人生智慧阅读不只是一种语文学习方法和能力，更是关乎人类精神成长和幸福生活的世界观和人生哲学。通过文言文互文阅读，将古人们的经验与现在学生自己的生活经验相交织，以益于之后的人生旅程。《语文新课程标准》指出：“要重视中华优秀传统文化材料的选用，引导学生从中获得对当代文化问题的思考，体会中华文化创造性转化和创新性发展的趋势。”总之，借此次文言文“互文阅读”的感悟，我启发学生，在时移世异的当下，积极践行“师道”即“从师风尚”这一优秀传统，提升社会参与感和使命感，见贤思齐，助力自己成长。

　　参考文献：

　　[1]蒋军晶.让学生学会阅读——让群文阅读这样做[M].北京:中国人民大学出版社,2016:25.

　　[2]约翰·哈蒂.可见的学习——最大程度地促进学习[M].北京：教育科学出版社,2015:96—98.

　　[3]王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:102,6—7.

　　作者：徐晓