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教学论文地方高校师范专业探究式课堂教学

期刊目录网高等教育论文发表2017-06-07 16:22关注(1)

  地方高校师范生探究教学的目标不仅包括知识的获得,这篇教学论文认为作为未来基础教育教师的综合素养和创新精神的培养。因此在评价过程中既要考虑师范生探究前后认知的变化,还要关注探究的情感态度、意志行为等方面的体验,既关注小组的合作与共识的达成,又要关注个性化经验的生成。《连云港师范高等专科学校学报》是经江苏省新闻出版局批准面向国内外公开发行的省级综合性学术理论刊物,主要刊登人文、社会科学、自然科学类等学术论文。本刊已成为《中国期刊全文数据库》全文收录期刊、《中国学术期刊综合评价数据库》统计源期刊、《中国核心期刊(遴选)数据库》收录期刊、万方数据——数字化期刊群全文上网刊。

连云港师范高等专科学校学报

  摘 要:进行探究式教学是当前基础教育课程改革的需要,也是地方高校师范教育的必然要求。地方高校师范专业实施探究式课堂教学有利于师范生个体发展,也有利于基础教育课程改革的实施。受教师学生素质、探究时间和班级人数等因素影响,地方高校师范专业探究式课堂教学在实施过程中还存在定位不当、实施过程形式化、评价简单化等问题。因此,需要通过开展培训提升教师素质、实施翻转课堂课内外学习相结合,进行多元化评价等手段提高探究式课堂教学的效率。

  关键词:地方高校;师范专业;探究式教学

  探究式教学是我国课程改革关注的核心问题,是基础教育改革的一大亮点。地方高校师范生是未来基础教育课程实施主体,其素质对基础教育探究式教学的落实实施具有重要影响。地方高校应根据基础教育课程改革对师资的要求,积极进行教学方法改革,推进探究式教学,同时对实施过程中出现的问题认真省思、积极改善,提升师范生自主学习、合作探究的能力。

  一、地方高校师范专业实施探究式课堂教学的意义

  探究式教学是在教师的启发诱导下进行的教学,以现有教材为基本探究内容,以自主学习和合作讨论为前提,以外围世界和实际生活为参照对象,为学生营造出自由表达、充分质疑、深入讨论的良好环境,让学生通过个人、团队等各种解难释疑的试错活动将所学知识用于实际问题解决,其最为主要的特征是探究。探究式教学改变传统的以教师为中心的教学格局,能充分体现学生的自主性,彰显学生主体地位,地方高校对师范生实施探究式课堂教学具有重要意义。

  1.有利于激发师范生学习兴趣,促进个体发展。与传统授受式相比,探究式教学更能刺激学生学习兴趣的产生。一方面,探究式教学在内容上更关注实际、关注生活,在方式方法上更强调通过设置挑战性的问题、提供必要的背景,引导师范生亲身体验与探索,因此,更能激发学生的学习兴趣。另一方面,探究活动中学生通过努力探索自己解决问题所产生的成功的喜悦、兴奋和自信等积极情感又会刺激新学习兴趣的产生。探究式课堂教学能促进师范生全面发展。探究式教学考虑不同个体的需要,强调主体参与,师范生通过亲身体验、积极思考、充分质疑、分工协作,不仅获得了知识,其创新能力、合作能力、探索学习的情感态度乃至意志力都得到了不同程度的提高。

  2.有利于基础教育课程改革实施。基础教育课程改革强调学生的主体性,强调课堂教学内容多样性、生活性,强调教学模式由授受式向合作探究式转变。这一切对作为课改主要实施者的教师提出了更高要求:教师要充当探究活动的示范者、指导者、合作者。教师必须具有对探究活动内涵及实施过程与要求的深度认识,必须具备合作、探究和创新能力,才能实现对学生探究活动的示范和指导。师范生是未来的教师,他们的素质影响基础教育课程改革的质量。地方高校师范专业是培养本土中小学教师的主要阵地,承担着为本地尤其是农村基础教育输送合格师资的重要任务。地方高校师范专业进行探究式课堂教学,不仅使师范生掌握了相关学科知识、学会学习,更让他们了解探究活动的一般过程、原理、方法和策略等,使他们具有对未来所教学生的探究活动进行示范和指导的知识和能力,有利于地方基础教育课程改革的落实实施。

  二、地方高校师范专业探究式课堂教学存在问题

  受教师素质、学生原有探究能力、时间和班级人数等方面因素影响,地方高校师范专业在实施探究式课堂教学过程中还存在着一些的问题,影响教学效果。

  1.定位不当,滥用探究。对探究式教学缺少足够认识,将其地位绝对化,滥用该模式,是许多地方高校教师存在的问题。他们将探究式教学神化,排斥其他的教学模式,只见其优点,忽视应用的场合与条件,忽视学科和内容的差异性,机械地在不能或不必要进行探究的地方使用该模式。探究式教学模式并非具有绝对优势,并非所有的内容都要通过探究获得。有些学习内容不能在课堂探究,如难度很高、学生的思维水平和已有经验尚未足以解决的问题;有些学习内容则不必要进行探究,如一些教材上非常明确且认同度非常高的陈述性内容,这些知识的掌握与记忆相关,不具备思维性,没有探究的必要。每一种教学模式都有自身的优越性和局限性,因此都有适用范围,教师应因教学内容、因学生特点进行合理选择,滥用探究显然会降低教学的效率,加重负担,易导致学生产生厌倦心理从而失去对探究的兴趣。

  2.探究不深入,过程形式化。首先表现为问题设计不合理,使探究难以深入。探究教学始于问题,探究能否深入首先与问题的质量有关。“探究性教学是以问题为导向的教学模式,最核心的因素是问题,问题的选择、设计、概括、表达,以及它的形式等,是影响探究性教学的关键。”好的问题应该是具有开放性、高思维性的。受教育理念和自身水平所限,一些地方高校教师难以选择设计或引导学生提出高质量的问题,较多偏向于“是不是”或“是什么”之类封闭性问题,缺少思考价值,很难也无须深入探究,对学生想象力创新力的培养作用不大,徒有探究形式、缺少探究效果。其次,学生探究能力普遍不高导致探究难以深入。受传统教育模式与地方基础教育的滞后性影响,与其他大学相比,地方高校师范生探究意识相对薄弱、探究积极性不强,探究能力相对不足,难以发现和提出有价值的问题,也难以对问题进行深入分析并发表自己的见解,小组探究经常沦为只有少数优秀学生参与的形式化活动。最后,探究时间受限、班级学生人数过多影响探究的深入。地方高校课堂教学的时限性,教师和学生知识经验的不足、探究能力的欠缺给探究过程所带来的时耗,都影响探索、讨论和交流评价时间的充分性。此外,许多地方高校采取的大班授课组织形式,人数过多、空间小又增加了师生、生生讨论和交流的难度。没有充分探索讨论和交流,难以产生创新性的思维、难以共享个性化的意见,这样的探究是不深入的,也是重形式、轻效果的。

  3.探究评价简单化。首先是对探究效果评价的简单化。与传统的授受式相比,探究式教学有自身优点,但却往往会占用更多时间,原本一节课可以完成的教学内容,在探究式的课堂中往往需要更多时间,如果每个知识点都通过探究掌握,课堂教学任务则难以完成,单从这方面进行评价,探究教学是低效的,因此,部分领导和老师对课堂探究教学的效果持保留态度。其次是对学生的评价单一化。受地方高校传统教学评价模式制约,许多教师对学生合作探究的评价往往表现出重结论轻过程的倾向,习惯用结论去衡量和评价探究学习的结果,忽略学习过程中学生参与的程度、探究与合作交流的意识与情感,合作结果只用最后的结论来评价,这种单一的评价模式会影响学生参与探究的积极性。

  三、对策

  1.组织参加探究教学培训,提升教师水平。教师专业素养已成为制约地方高校师范专业探究式教学有效实施的瓶颈。要提升素质,提高教师组织和指导师范生开展课堂探究教学的知识和能力,培训是重要的途径。地方高校应制定措施组织教师参加校内外各种探究教学培训活动,运用报告会、讲座、讲授、观摩和参与、讨论与交流等多种培训方式,为教师制造与其他教师交流探究教学的机会,在交流、参与、体验的过程中,学习他人高效探究式课堂教学的经验,理解探究教学的内涵和本质,并获得探究式教学的教学策略与技巧。

  2.课内外结合,给学生充足的探究时间和空间。为保障学生课内有充足的时间探讨,课外学习是必要的,翻转课堂是可行模式。课前教师通过微课运用短小精悍的视频以特定问题的形式讲授知识点,通过分发导学案引导学生自主学习相关内容、查找资料形成初步认识。课堂教学则着重师生之间、小组之间、生生之间互动探究以及共享,或辨析理解、或分析运用、或答疑解惑、或生成新的问题。另外,为保障探究的充裕性和深入性,教师要根据教学目标、学生的实际能力,开展有针对性的“部分探究”活动,充分考虑整个探究活动所需的时间,既要保证学生有充裕的时间探究讨论,还要保障在课内有时间进行交流共享,因此,应尽量设计或引导学生选择时间长短合适、难易程度合适的内容作为课堂探究的问题。

  3.建立全程多元评价体系,保障研究性教学的有效实施。首先要将过程评价和结果评价相结合。地方高校教学目的并非为了甄别和选拔,而是强调发展和激励,因此应注重过程评价,建立师范生学习成长记录袋是重要途径,通过记录袋更多了解师范生在探究过程中的各种表现:他们提出与解决的问题、运用的方法、交流与合作、存在的问题等。其次要将教师评价和学生评价相结合。不管是针对某问题的探究教学过程评价还是某学科的学业终结性评价,注意发挥学生的主体性,让学生参与到评价中。还要将认知评价与情感态度评价相结合。

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