从当代品格教育到发展性品格教育——21世纪美国价值教育①的转变与实践②

分类：教育学论文发表 时间：2018-12-14 09:27 关注：(1)

　　高洁尚洁(首都师范大学教育学院，北京100037)

　　[摘要]当代品格教育作为美国道德教育发展的第三个历史阶段，从20世纪80年代末延续至今。此价值教育形式因忽视外在社会因素，未涉及价值冲突与真实情境，错把价值概念作为教育关键，忽视对于价值原则的思考，异化学生行为目的及未关注学生发展性差异等缺陷而受到批判。“发展性品格教育”作为新形态的美国价值教育，对当代品格教育进行完善，重新吸收不同理论精髓，用发展、全面、动态的视角重新建构品格教育，弥补了当代品格教育存在的缺陷，并提出新的实践策略。

　　[关键词]当代品格教育;发展性品格教育;美国价值教育;道德教育

　　中图分类号：G41/712文献标识码：A文章编号：1003—7667(2017)07—0086—09

　　美国品格教育在过去30年间作为美国道德教育的主要途径对美国学生产生了重大影响，纠正了价值澄清理论与道德认知发展理论思想下美国道德相对主义的弊端。但随着社会发展与全球化进程的推进，当代品格教育的缺陷越来越多地暴露出来，对新型道德教育的召唤使“发展性品格教育”应运而生，其弥补当代品格教育缺陷的同时提出了新的实践策略。

　　一、美国品格教育历史演变

　　品格教育(CharacterEduction)运动是美国道德教育发展历程上一次著名的运动，以亚里士多德的理论为依托，受到美国保守派的拥护。品格教育在1820年后初见端倪。在当时的美国社会，父母必须走出去寻求新的生存机遇，这使得儿童必须离家去接受教育。在面对完全陌生的外部世界，机遇与挑战并存的状态下，随意的家庭式道德教育被对高品质、有保障的道德教化的追求替代。人们希望儿童得到塑造，“家庭生活与学校生活应该训练儿童更加自控与自主，在面对社会转型时快速地建立起新时代的意识与良心”¨1。他们通过故事培养儿童对于道德生活强大的渴望，希望儿童可以更高尚、更幸福。这就是品格教育初态。虽然那时“品格教育”这一专有名词还未诞生，但人们已经将从神学教义中衍化出来的道德信条写入教科书，并加入了“爱祖国、爱上帝、对父母尽义务、节俭、诚实、勤奋，以使美国进步、完美”囝的内容。

　　进入20世纪，美国道德教育的发展可分为三个阶段：从19世纪延续下来的传统道德教育、受实用主义与过程哲学影响的价值教育及复兴的品格教育。品格教育在传统道德教育与价值教育之后产生有其必然性，继承与规避了前两者的优缺点，形成当代品格教育延续至今。当代品格教育在理念与实践上与延续至20世纪50年代的传统道德教育有很大相似性。

　　“传统道德教育强调正面、直接的道德指导，重视纪律与良好习惯的养成，教师通过直接说教、开设道德课程，包括学习教义、作出承诺、阅读英雄人物故事与相关经典文本等来规范学生的行为。”[31随着社会发展的不断深入、知识与技能越来越成为人们谋生及满足现代化需求的手段，教师与家长越来越关注学生学业进步，道德教育淡出人们视线，而认为“道德知识乃适应不同环境的社会行动”的杜威实用主义及过程主义契合20世纪中期的社会思想。

　　在此背景下，响应其“体验性学习比直接教学更重要”的价值澄清理论(ValuesClarificationTheory)与道德认知发展理论(MoralCognitiveDevelopmentTheory)应运而生。但由于这两者在实践中产生了大量问题，如极端个人主义、道德相对主义等道德滑坡事件的发生，主张回溯至传统伦理价值的保守派声音日益增大以及大量青少年问题的发生，人们开始重新思考美国道德教育应回归传统。故20世纪80年代末90年代初，品格教育复兴了。

　　当代品格教育的倡导者，托马斯·里克纳(ThomasLickona)、凯文·瑞恩(KevinRyan)、爱德华·怀恩(EdwardWynne)等普遍认为社会上之所以出现很多青少年价值乱象与道德问题，是因为学生缺乏良好的品格与价值观，个人主义与自我中心主义膨胀。纵览其学说可知，虽然他们对品格教育进行了很多规定，给出了很多建议，但从未对品格教育进行严格的概念界定。品格教育似乎是一个与一切良好价值观纠缠不清的概念。对于怀恩来说，“当代品格教育专注于教育年轻人适当的品格与行为，强调适宜的道德行为”。

对里克纳来说，“良好的品格不仅是拥有或支持特定的道德价值观，拥有良好品格需要三个达成：道德认知的达成、道德情感的达成以及道德行为的达成。本质上来说，拥有良好品格的人清楚什么是好的，也懂得欣赏这种好，同时以此行事”[51。这是当代品格教育学者对于品格教育的说明，这些说明并非概念界定，而是特点描述。这些描述让人们感觉任何教育实践都可算作品格教育，同时困惑学校不是一直在如此实践吗?事实上，品格教育并非一个无边界、开放的、没有限度的杂糅。

　　人们不仅可以从学者概括出的特点描述，也能从其阐述的主张与建议中洞见当代品格教育的概念精髓。里克纳曾对当代品格教育提出十一点主张，涉及品格教育的目的——促进作为良好品格根基的核心伦理价值;全面界定“品格”，不仅包括含义，也包括涉及的情感与行为;实践的方法，如教师示范、常规政策、学业课程、教学过程、学业评估、校园环境、学校管理、亲子关系等方面;以及学校氛围、学习方式、相关学业课程、对学生学业内在动机的培养、对学校工作人员尤其领导者的要求、家庭与社区的帮助与最后的评价方式等。

　　【61很多人认为，任何与价值观相关的教育实践都可以作为品格教育。事实并非如此，品格教育对价值有明确倾向，并非“价值中立”(这一点主要是针对价值澄清理论的道德相对主义与认知发展理论的不全面而言)，同时强调教育中的直接主导作用。阿兰·洛克伍德(AlanLockwood)教授根据当代品格教育倡导者所提及的特征与主张认为当代品格教育具有如下特点：“当代品格教育的中心目标旨在促进积极的行为，消除破坏行为;学生拥有正确价值观便会做出正确的行为，不良行为的产生是因为错误价值观的持有或对正确价值的无知所造成的;能正确行为的人一定拥有正确价值观与良好品格;拒绝伦理相对主义，相信道德定有对错之分;道德教育方式多样，最有效的方式即直接讲授与榜样的示范。”

【71根据上述特征，当代品格教育可界定为“旨在直接、系统地塑造学生良好行为的教育。它通过有倾向性地讲解非相对性的价值来影响学生的行为，以期其做出好的行为”【8】。

　　二、当代品格教育的缺陷与受到的批评

　　虽然当代品格教育作为挽救因价值相对主义与实用主义带来的社会诸多问题而被广大学校接受并应用，但也受到来自各方的批评。总结对于当代品格教育的批评，主要有如下五点。

　　第一，当代品格教育背后对于人性的灰暗假设使其将恶劣行为仅仅归结于个人因素，对外在的社会、政治、经济、文化等因素有所忽略。品格教育从诞生起就宣称，青少年出现各种问题是由于他们内心缺乏好的品质与正确的价值观，头脑中被歪曲的价值观所充斥。“这种假设与基督教对于人的原罪笃定极为相似，在性恶的起点无视人性的光辉。这就像霍布斯的理论——人们需要强有力的政府来控制其野蛮与自私，而这种对人类的善持悲观态度的传统也延续至今。”一】品格教育将儿童摆在对立面，认为儿童不能控制自己的冲动，需要外在力量去控制与教化，故将直接说教作为其内在理念的有效支持手段，能够快速控制儿童的内心。

　　这也间接表明，品格教育的提倡者其实非常重视社会稳定，在社会秩序上表现出保守态度。他们的理念弱化了学生的存在，认为学生并不是根本目的，社会稳定才是根本目的。虽然当代品格教育格外注重社会稳定，但对当今社会普遍存在的制度不公与社会不平等现象充耳不闻。“在他们的话语体系中，社会问题并非根源于经济、政治与社会结构的失败，而是根植于个人态度与行为中。”【l叫也正因如此，在品格教育中，儿童的情感、行为与认知发展成为避免问题行为产生的关键发展性品格教育及其优势当看到当代品格教育的诸多缺陷与误区时，洛克伍德教授在品格教育的基础上提出了“发展性品格教育”(DevelopmentalCharacterEducation)概念。

　　上文提到，洛克伍德将当代品格教育界定为一种“由学校发起的旨在通过明确非相对性的、社会可接纳的价值观而直接、成体系地塑造学生行为的学校教育活动”n”。将发展的理念注入这一概念后，新形式的品格教育是一种“由学校发起的通过使学生理解道德观、价值观并做出承诺愿意为此承担义务而积极影响学生行为，使学生与他者、与社会产生道德友好关系的教育活动。这一教育行为中的所有课程材料、教育方法及教师的理念均应明确考虑到不同年龄间儿童发展的差异"[1810发展性品格教育概念比当代品格教育概念丰富，并非颠覆当代品格教育，在承认当代品格教育也是价值教育的一种形式，能够使学生完善、提升已有价值观的基础上对品格教育进行调整，使其更符合教育的意义，更顺应儿童的成长。但对比两个因为品格教育者简单地认为只要学生知道应该追求什么，学校或社会希望学生追求什么并告诉他们怎么做，学生便能自觉自愿地认同这些价值观并在日常生活中做到，所以当代品格教育在其形式上成为一种概念认知，品格教育成为了知识教育。而正是因为当代品格教育没有对不同年龄段学生心理、性格等特点进行研究，没有以发展的眼光看待这些学生，教育的效果才没有达到预期。要解决这些问题，就要对当代品格教育进行调整，使其从全面的、动态的、发展的角度看问题。即使当代品格教育是因价值澄清理论与道德认知发展理论引领下的实践出现诸多问题而回归复兴的，这两个理论依然有其可取之处，品格教育不可全面颠覆这两个理论。

洛克伍德重新审视埃里克森(EricEricson)、皮亚杰与柯尔伯格等心理学家的理论，将其理论中全面、动态与发展的精髓纳入品格教育。品格教育实质可被看作一种人格教育或个性教育。埃里克森的“人格发展八阶段理论”为我们提供了重要的理论依据，即人是存在于社会上的人，人的成长与发展一定是受到社会外素影响的。品格教育旨在培养全面、完善的道德主体，希望道德主体可以进一步完善社会的道德状况。如果道德主体能够增进社会整体的道德素养，那么当代品格教育又是如何确定个体孤立地完成其价值养成的过程呢?此悖谬使埃里克森的理论成功地为发展的品格教育提供理论基础，同时让人们继续思考，道德人格是人存在的很重要的部分，而核心问题乃“我是谁?”要回答这个问题，我们就需要追问一些问题，“我应该成为什么样的人”“我成为应该成为的人了吗”“在我与他人相处、成为社会一员时我应抱持怎样的价值原则”以及“是什么使我在面对自己与他人的生活时做出重要的价值决定”。所有这些问题不仅是埃里克森理论中所研究的，也是发展性品格教育所要探究并传递给学生的四、发展性品格教育的实践策略发展性品格教育在弥补当代品格教育的缺陷、完善其正确性时发展出了一套实践策略，这套策略包含发展性品格教育应讲授的内容及运用的教育方法两方面。不论是教育内容，还是教育方法，都基于发展的理念与特点，具有一致性。

　　价值教育是每一位教师的使命，而非某些教师的特殊职责，每位教师都应思考自己应如何开展价值教育。虽然不同教师在学校所教科目不同，承担的职责不同，但都需要思考选择哪些内容进行品格教育，对于不同年级的学生应做出哪些区别，如何让学生对自己提到的价值事件进行深入、理性地思考，哪些内容需要与学生生活经验相联系，哪些内容是即便与学生生活经验没有联系也需要学生知晓的.

　　参考文献：

　　【1]E.E.White.MoralTraininginthePublicSchool[J].TheJournalofProceedingsandAddressesoftheNationalEducationalAssociation，1987(25)：131

　　『2]Elson，RuthMiller.Guardiansoftradition，AmericanSchoolbooksoftheNineteenthCentury[M1.UniversityofNebraskaPress，1964：338.f31B.E.McClallen.MoraleducationinAmerica：Schoolsandtheshapingofcharacterfromcolonialtimestothepresent[M].Teacherscollegepress，1991：3-4.

　　【4]WynneE.A.TransmittingtraditionalvalueSincontemporaryschools【A]Moraldevelopmentandcharactereducation.UniversityofChicagoPress.1989：2