教师对学业不良学生的辅导策略

分类：教育学论文发表 时间：2020-02-12 12:24 关注：(1)

　　在我国的贫困地区，学业不良学生在中小学教育中占据学生主体的相当比例。学业不良学生总体而言呈现信心不足、学习动力不足、与教师的配合程度欠佳等特征。多元文化教育理论提出教师看待学业不良学生的两个典型视角:“缺陷导向视角”和“差异导向视角”，它们会影响教师在课程内容设计、教学过程设计、课程结构组织和引导家长参与等方面的策略及实施。多元文化教育提倡教师以差异导向视角看待学生，以帮助学生获得更高学业成就。

　　关键词：多元文化教育；学业不良学生；差异导向视角；辅导策略

　　在我国的经济欠发达地区，因学业不良而提前踏入社会的青少年数量可观。低社会经济地位学生的学业成就低，总体而言属于外部环境造成的学生学业不良问题，它牵涉到家庭教育，学校教育和社会环境等诸多因素。本文从多元文化教育的角度阐述了部分处境不利学业不良学生的特点以及教师可以为他们提供的辅导策略。

　　1多元文化教育的基本理念以及对学业不良学生的看法

　　多元文化教育理论发端于二十世纪六十年代的美国民权运动，它关注教育公平，提倡在学校教育中尽量避免因学生个体的种族、性别、文化、地域等差异产生歧视；旨在为全体学生提供多样化的知识结构、平等包容的学习氛围和重视沟通与合作的教学方式；帮助学生更好地适应本地文化，主流文化和跨文化的语境，充分发挥每个学生的潜能。[1]践行多元文化教育理念的教师不仅要具备跨文化能力，即，理解具有差异的文化背景的能力和在不同的互动模式中切换的能力；还要擅长运用以学生为主体的教学法，懂得整合多种信息和材料以营造包容性的教学氛围。多元文化教育理论认为，学生入校接受教育时并非一张白纸，他们都携带着各自的族群文化特征、语言交流模式、家庭生活习惯等不同的背景内容。面对学生学业不良这一现象，美国多元文化教育专家斯利特和格兰特提出：教育者对学业不良学生的两种视角：缺陷导向视角和差异导向视角会直接影响教师面对不同背景的学生时采取的教学策略。[2]前者将差异视为缺陷，致使一部分学生从入学之初就处于劣势。此处所说的“缺陷”主要指以下几方面：（1）家庭和社区缺陷（学生的居住和生活环境缺乏有效教育支持）；（2）底层语言缺陷（学生所处的语言环境中，人们的语言使用多有措辞不当和文法错误，有别于主流人群和中产阶层的语言使用习惯）；（3）道德标准缺陷（学生在生活中缺乏榜样，其父母家人长期陷于贫穷困境）；（4）性别缺陷（男生或女生被先入为主地视为某些学科学习困难的群体）。以缺陷导向视角看待学生的教师倾向于对少数族裔和家境困难的学生产生低预期。然而，差异导向视角认为学生的认知方式、学习模式、语言交流习惯等方面存在诸多差异而非缺陷。这些差异可作为学生互相学习，拓展认知的资源。持差异导向视角的教师会悉心观察学生，妥善利用他们的知识背景，帮助他们利用彼此差异获得多维度的学习体验。一般情况下，学生主要表现出两方面的差异。其一，学习模式差异。学习模式可以反应学习者的学习行为偏好，常见的分类模式有视觉型学习者、听觉型学习者、触觉/动觉型学习者、逻辑型学习者、社交型学习者、独立型学习者。[3]教师了解学生的学习模式有助于教学活动的有效开展。例如，有的学生擅长独自学习，而有的学生则更愿意协同合作，教师可根据学生学习模式对教学内容进行加工。其二，沟通模式差异。沟通模式是人与人在社会生活中的沟通方式。在不同的家庭、族群、社区中，人们的沟通方式也不尽相同。拥有不同文化背景的学习者，在学校这个场域里需要对自身沟通模式进行调整以适应校园的规则和文化。

　　2贫困地区基础教育中教师对学业不良学生的缺陷导向视角

　　在我国，在一些经济发展滞后的地区，学生学业不良甚至成为普遍现象，由此而产生的师生沟通不畅，家校合作低效的情况屡见不鲜。贫困地区的教师对学业不良学生的评价明显呈现缺陷导向视角。

　　2.1学业不良学生的身份认同问题

　　“好学生”和“差生”是学生群体中被普遍认同的两种身份。在学校层面的话语体系中，“学习的好与差”和“是否听话”是衡量学生身份的基本标准。[4]教师对“差生”的评价主要呈现如下特点：（1）“差生”的学习差往往是因为学生的家庭中缺乏成人对其施以管教。（2）“差生”缺乏学习积极性和自觉性。（3）“差生”缺乏主动和老师沟通的能力。“差生”身份是学业不良学生亟待摆脱却又难以摆脱的标签，它同时影响着学生在校的社交生活，以及在家庭中与父母亲人的共处模式。缺陷导向视角下的“差生”更容易让教师产生挫败感。

　　2.2学业不良学生的认知差距问题

　　美国心理学家托尔曼认为，学习是获得与其所处环境有关的符号以及它们代表的意义，并在头脑中形成“符号—完形”认知结构的过程，他称该结构为“认知地图”。[5]学校的分布和组织本身带有经济、社会、文化差异的印记。在贫困地区学生自身经验和学校教育内容之间的差距在一定程度上造成了认知过程障碍，这导致学生难以将自身所接触的语言、文化、习惯与学校的教学内容相衔接，因此在自己原有的认知基础上融入新知的过程中出现困难。如果在学校，教师所教授的内容与学生实际生活无涉，则学生有可能对课堂教学丧失兴趣。我国的教育存在城乡二元，重点非重点二元的现象。在师资水平、教育气氛较差的普通中学，学生的学习压力更大，感受更为压抑。尤其是在农村的普通学校，学生学业不良、学习动力不足、学业进步困难是教师长期面对的问题。[6]由于自身经验的缺乏，学生原有的认知地图与现实情况总是在不断地发生冲突。为了解决冲突，他们需要主动调整自己的行为。而该过程需要在教师的辅助下完成。在教育资源不足和多数学生学业进步困难的地方，教师更倾向于认为学生的家庭状况和有限的教学条件带来的认知局限没有向好发展的余地。

　　3以差异导向视角为主导的教学策略

　　3.1重新审视学业不良学生的需求

　　以差异导向视角为主导的教学将学习过程和学习者同时纳入考虑范围。学业不良学生的学习模式和沟通模式值得教师特别关注并做出判断。教师可以建立相关观察记录和档案，并以此为基础对课程内容进行再创作。教师既是观察者也是辅助者，需要设计出适应不同学习模式的教学环节，并在备课、授课和布置课后任务的各阶段，将教学内容契合学生的学习模式纳入考虑范围。针对认知差距问题，教师可在教学内容上尽量弥合学生自身经验和课堂知识之间的差距，加强学生已有知识和所学知识的相关性，其目的在于减少学业不良学生对自己的家庭文化、方言口音和生活经验的抗拒感，避免他们产生校内外生活的对立感，帮助他们整合知识，发展认知过程，以促进学生的理解力和创造力发展，进而提升学业成就。

　　3.2邀请学业不良学生参与课堂互动

　　对于学业不良的学生而言，教师对他们特质的忽视或贬低会让他们产生身份认同障碍。教育心理学研究表明，一位教师的个人误解和无意识偏见会强烈地影响学生的学业表现和情绪健康。教师的压力、疲态和愤怒也会与学生体内同样的镜像神经元产生共振。[7]多元文化教育主张教学过程以学生为中心，尽量让每个学生都参与到课堂互动中来。教师一方面要帮助学生专注、深入的学习知识，让他们获得思考能力和展示所学的能力；另一方面要对学生个体的经验、兴趣、天赋、需求和文化背景有所回应。人类的认知不是一元的，个体的智能也不是单一的，可量化的。[8]学生出现学业不良的情况不一定代表他的学习能力不足，而有可能是他所具备的智力的长处尚未得到充分开发。多元文化教育观认为，教师要在分析自己的世界观、文化立场、社会地位和社会认同的基础上，找出师生之间在教学内容认知方面的差异。在课程规划过程中，教师可以添加个人经验，引入与学生生活相关的材料，组织不同分组的活动，从而帮助教师与学生和学生与学生之间打破对彼此的刻板印象，营造更包容的学习氛围。

　　4结语

　　当前，学校教育越来越倾向于只注重学生的显性学习能力，即：以能够看得见的学科成绩排名为衡量学生优秀与否的唯一标准。在这样的标准之下，很多学业不良学生的潜能未能得到充分发挥。如果教师以缺陷导向视角看待学业不良学生，更容易出现无力感和职业倦怠。多元文化教育理论倡导无论学生的背景如何，学校教育都应该帮助他们取得更好的学业成就。差异导向视角鼓励教师多观察学业不良的学生，尝试不同的教学和沟通方法以期取得帮助学生学业进步的效果。教师对学业不良学生的态度转变和辅助方法多样化有助于发掘他们的潜力，更好地利用现有的教育资源。

　　作者：杨斯卓 单位：黔南民族师范学院