突破“作家障碍”的意义及其路径、方法

分类：教育学论文发表 时间：2020-04-11 13:57 关注：(1)

　　突破“作家障碍”是创意写作教学的关键环节。对此，中国文学教育观念需要改革，借鉴已有的经验并结合中国当下实情创造出一种新的文学教育模式。“文类成规”对于突破“作家障碍”具有重要意义。作家的创作实践证明，先熟悉“文类成规”，然后在此基础上进行创造性改造，是切实可行的训练路径。就目前的中国写作教育而言，作为类型化写作的网络小说，是创意写作教学的最可行路径。

　　关键词：作家障碍; 突破; 路径; 方法

　　在欧美创意写作的语境里，创意无处不在，写作人人可为。“任何人都能成为作家”，这对于想要成为作家的人来说，无疑是一剂强心剂。然而，“写作人人可为”的前提是突破“作家障碍”。因为只有如此，才能走出对作家创作的认识误区，才能实现人人都能写作的梦想。所谓作家障碍，主要是指阻碍写作者致力于成为作家意愿的心理因素。具体到每个人，这些心理因素可能是有区别的。不同的心理因素也有其不同的表现形式。但无论哪种因素都会对写作产生不利的影响，甚至让初学写作者彻底丧失写作能力。其中，最为有害的一种便是相信“写作需要天赋，作家不能培养”的陈旧观点。这往往会导致写作者放弃写作，或者以写作为职业的意愿。而这个观点又极其具有普遍性和长期性，在不少人那里甚或已经是积重难返。深挖这其中的原因，无疑与我们中国的文学教育观念有很大的关联。从这个意义上来说，突破作家障碍对于当下以及未来的中文教育改革有着十分重要的意义。

　　一、突破“作家障碍”与中国文学教育观念变迁中国的文学教育源广流长，但遗憾的是始终不是一门纯粹的学科：在古代中国，文学教育从属于伦理教育，是以文学为手段的思想规范教育，具有政治指向性，并不在于培养所谓的作家，且文学教育与史学、经学、伦理学、哲学等人文知识一直融合在一起，很难分辨。直到 1904 年，清政府颁发《奏定学堂章程》，文学教育才终于从以经学为主的文化教育中分化出来,具有了相对的独立地位，但也具有极强的综合性。[1]新中国成立初期，受到苏联体系的影响，文学成了政治的教育工具，用于服务社会的主流意识形态，牺牲了文学教育本身的独立性。[2]，新时期以来，虽然中国的文学教育在九年义务教育中已经成为一门必考科目，也成为我国高等教育中的一个重要学科，但从某种程度来说，似乎也没能摆脱被作为实现某种目的的手段，且尚未完全独立，甚至一度处于可能被消解的状态。可喜的是，新世纪以来，这种状况已经得到了很大的改观。不可否认，很长时间以来，文学一直作为“知识”和“学科”而不是“艺术”的形态存在。梁启超曾经在光绪二十三年撰写过两个教学章程，即《湖南时务学堂学约》和《万木草堂小学学记》，在梁启超看来，“文”在“致用”的大方向之下，成为“学”的辅佐工具。

　　闻一多在《调整大学文学院中国文学外国语文学二系机构刍议》中指出，“语言学已经成为科学，中国语言文字的研究是这门科学的一个分支;而文学是属于艺术的范畴。……语言学与文学并不相近。”[3]中国创意写作研究者葛红兵教授也指出，中国的文学教育一直与语言教育处于混融状态，统称为“语言文学学科”，且形成了“谈文学就是谈语言”与“谈语言就是谈文学”的传统观念，从而造成了对文学学科属性认识上的偏向，一味强调“基础类”与“研究性”，忽略了“艺术性”学科本质特征。[4]这些观念都是令人警醒的，文学和语言的难以区分状态并不利于文学教育尤其是写作教育的开展。更何况，文学教育的不纯粹性，混融性，导致我们很难去明确划分文学的界限，判定文学的功能，无论它是作为“手段”，成为“附庸”，还是处于“混融”状态，文学已经承载了许多本身之外的东西，且这些“之外的东西”牢牢地吸附在上面成为文学的一部分，以至于若把文学和其它强行剥离开来，只会两败俱伤。因为附加在文学身上的东西，有的是时代和社会的，有的是作者的，有的是读者的。当下，我们需要做的是，将文学最核心的要素提炼出来，文学最本质的东西是审美性，或者说是艺术性，这是其称为经典的关键所在。在这些核心要素的基础上，结合当下的时代性和社会性，密切注意随着市场经济的到来社会发生的转型以及价值的多元化导致的创作多元化，不断更新，与时俱进。这样一来，文学与其说是混融，不如说更具有包容性，文学包含了什么成为了什么样的文学，而不是文学包含了什么而不再是文学。正因为在每个时代，文学与其附着物紧紧联系在一起才能经久不衰地流传下来，由此成为当今社会不可或缺的一部分。当文学变得不再需要依附于其它或被吞没时，拯救文学的独立性才显得至关重要。

　　从这个角度来说，文学教育也不应该仅仅局限在现有的几门学科里，比如文学理论，比如中国现当代文学，这些学科可能装不下如此庞大的文学教育体系。以往的经验告诉我们，不能指望学生学好几门文学理论课程就能学好文学，习得文学精华，学会文学创作。文学教育应该更细化，更全面，且需注重理论知识与实践的结合，光有理论知识显然是不够的，这也是文学教育为何要引入创意写作这一新兴学科的主要动因。创意写作是一门重实践的学科，它之所以在短短的十年时间里就能够在中国大陆由星星之火发展为燎原之势，就因为它革新了中国文学教育的理念，让文学教育回归文学本质，从理论知识走向文学实践和文学创造。毕竟，文学是由人“创造”出来的，少了创造，文学自身的延续会受到伤害且停滞不前。事实上，新的学科体系并不是凭空而来的。若我们细细梳理中国文学教育史，可以发现文学创作类课程早已开设：在古代中国，古人以《文选》、《文章正宗》、《唐宋八大家文钞》、《古文辞类纂》、《唐诗三百首》、《古文观止》等文学总集作为文学阅读与文学写作的范本;以各种诗法、诗格、韵书、词谱、曲谱等工具书作为文学写作知识的辅助读物。[5]在《钦定京师大学堂章程》中规定小学分成“寻常小学堂”和“高等小学堂”两级。“寻常小学堂”有“作文”课，学习联句成文;“高等小学堂”除“作文”外，还有“读古文词”课，读记事文、说理文、词赋诗歌等。“中学堂”则有“词章”课，学写记事、说理之文，以至章奏、传记诸体文，以及词赋、诗歌诸体。再到“高等中学堂”(课程等同“大学堂预备科”)分“政”、“艺”两科;其中“政科”学生三年均要修习“词章”，并注明内容是“中国词章源流”。[6]在 1930 年代，清华大学最先开设多门与新文学相关的课程，主要是新文学文体的试作课。王佐良曾评价清华大学：“它的文学院不仅出大学者，还出大作家。”[7]而在 1940 年代的西南联大，杨振声先生开设了“现代中国文学讨论及习作”课程，沈从文先生开设“创作实习”和“各体文习作”课程，李广开先生的“各体文习作”课程。[8]建校九年，培养了许多后世文学大家，如穆旦、汪曾祺、杜运變等。不仅仅是在清华大学和西南联大，其他大学也纷纷开设过类似课程，比如在燕京大学，冰心曾开设过“新文学习作”课程;北京大学国文系自 20 世纪 20 年代末开设的“新文艺试作”，胡适、周作人和俞平伯任散文组教师;徐志摩与孙大雨负责教授诗歌写作;小说组教员为冯文炳;余上況掌管戏剧组教学。[9]一时间文坛佳作纷呈，对现当代文学史产生了很大的影响。由此可见，文学创作课程的开设取得了一定的成效，且说明了一个很重要的事情：作家并不是不可以在大学产生的。

　　可惜的是，因为种种原因，这一教育传统在特定的时期被迫中断。到了 1952年，因为中国语言文学系的课程改革，重实践的写作类课程锐减，填补上的是大量“文学理论”类和“文史类”课程。即使至今，许多大学的文学教育的课程设置也是如此，甚至不曾开设过重实践的写作类课程，即使有，也是以写作相关理论知识的讲授为主，注重写作修辞学和实用性研究，比如怎么遣词造句、布局谋篇、善用修辞等等，且目标大多是为了培养应用性文体，所以常见的写作课为“公文写作”和“应用写作”。长久以来，此种教学模式成为大学中文系主要的写作课程规范。[10]

　　综上所述，在革命和后革命时期，文学教育曾作为政治意识形态的手段。到了市场经济时代，文学则更多地受到了来自经济的挤压，文学教育根本目的不是为了培养创造性写作的作家。在很多大学的中文系，一个掌握了很多写作知识技巧的学生无法成为一个很好的作家，他能写出好的语言，但写不出好的文学。他可以很好地胜任文职工作，但承担不了文学的创造。曾有段时期，大量出现“中文系毕业生找不到工作”的社会现象，近几年情况稍有好转，但“文学无用”这一论调已经成为当今文学教育面临的不可避免的尴尬。造成这样的尴尬局面，不单单是上世纪五六十年代有学者所说的“中文系不培养作家”的理念，也不单单是一度流行的“文学无用论”，而是和僵硬的文学